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第二语言习得概论 Rod Ellis 全书汉语翻译 引言
写这本书的目的是为了全面的解释第二语言习得，我们尽可能的描述理论，而不是提出理论，所以，本书不会有意识地凸显任何一种二语习得的方法或理论作为已经被认可的看法。其实，现在做到这一点是不可能的，因为二语习得研究还处于初期阶段，仍有许多问题需要解决，当然，我们不可能完全把描述和解说隔裂开来，所以，对于我所选择描述的理论解释时，不可避免地带有我自己的观点倾向。
这本书写给两类读者，一类是二语习得课程的初学者，他们想整体了解二语研究的现状。二是想明白学习者怎么学习第二语言的教师。
因为是二语习得的初级教程，第一章列出了有关第二语言习得的主要理论观点。接下来的几章各自阐述一方面的理论观点，然后第10章汇总所有理论以对二语习得的不同理论进行全面研究。每章后面提供可进一步阅读的参考建议，这可以指引学生进入二语研究快速发展的前沿领域。
但是，应该想到许多读者是第二语言或外语老师，所以本书也应该让他们对课内和课外的二语习得是怎么发生的有一个清楚的认识。
按传统，是教师决定课堂上学生学习什么和按什么顺序学习。例如，语言教科书就把既定的内容顺序强加给学生学习，这些课本设想书中设计的语言特征出现的顺序和学生能够接受并习得的顺序相同。同样，教师在制定教学计划时也会这样做，他们认为精选学习内容和把教学内容排序将有利于教学。但是除非我们确定教师教学计划和学生的习得顺序相符，不然我们不能确定教学内容可以直接有利于学生学习。
教师不仅决定教学的内容和结构，他们也决定第二语言怎么教，他们决定教学法，他们决定是否操练，操练多少，是否纠错和什么时间纠错以及纠到什么程度，教师们根据他们所选择的教学法来处理语言学习过程。但是，又一次，我们不能确保教师选择的教学法规则和学习者学习语言的进程是相符的，例如，教师可能决定关注语法的正确性，而学习者可能只关注自己的意思是否被理解，不在乎语法是否正确，教师可能关注操练灌输一个一个语言点，而学生却可能整体上把握语言问题，逐渐的掌握在某一相同的时间处理各种语言点的能力，学生所进行的学习可能不是教师的教学法所设想的。为了发现学习者是怎么使用他已经掌握的语言数据，我们需要考虑学习者使用的策略，这样我们就可以试着解释学习者为什么用那种方法学习。
所有的教师都有自己的一套语言学习理论，这些理论按照有关语言学习者学习时使用一系列方法原则起作用。但是，这些理论可能不是很明确，很多情况下，教师对于语言学生的观点会有所变化并且只包含他的行为中，例如，他可能开始决定给初学者学习现在时，这样做，他可能有意识的判定；在初级阶段，语法应该比诸如发现词汇等其他语言方面的知识先学，因为他认为这符合学习者的学习顺序，甚至他可能没有经过有意识的调查就这样认为。先学现代时的决定还暗含很多东西，一个是学生应该先学习动词而不是名词或其他语言组成部分，另一个是学生在众多的动词时态中需要先学习现代时，教师可能意识到或没有意识到
这些暗含的内容，他可能只是凭他永远也弄不清的直觉。语言教学离不开语言学习理论，只不过这些学习理论常常是一系列隐含的信念。
本书通过考察语言学习者的语言积极产出语言的过程来帮助教师建立明确的语言学习理论。这建立在一个假设的基础之上，即教师建立了明确的语言学习理论之后会做得更好。这一假设也是需要证实的。
原理只有明确了以后才使用一种观点去考察、修正或代替它。使用不明确的教学观念的教师不仅是非批判性的，而且其观点在不断的变化，二者必有其一，他们可能盲目的根据流行的语言教学最新时尚无规则的变换他们的教学理念，而教学中有明确原理观点的教师这可以批判地考察这些时尚教学原则。
本书认为，有明确语言学习理论的老师会做得更好，并且愿意修订自己的观念，而没有明确学习理论的教师可能忽视学习者真正做了什么，更多的关注语言学习过程的复杂性不能确保语言教学更有效，可以认为我们现在的知识还不能确保教学应用，但它会激起批判、挑战旧的原理并且可能会促使建立新的。有意识的研究二语教学是为了改进教学。
不管是二语习得的学生，还是想对教学过程知道更多的教师，他们都需要发展自己的二语习得理论。本书提供了理论建立基础所必要的背景知识，在第10章，我列出了一个框架和一系列假设来解释二语习得理论。
这本书得到了许多人的帮助，我特别要感谢助理亨利韦德森和基斯约翰，他们协助我写作和修订手稿，当然，书中的任何错误都由我承胆。
书中用“他”来代替“老师”和“学习者”，选择他们只是因为格式上方便，只是一个无标志的符号，如果有的读者不接受，我在这里表示道歉。
第一章 二语习得的几个关键概念 引言
二语习得是一个复杂的过程，包含许多相关联的方面，这一章将考察对这一过程研究过程中提出的主要概念。首先介绍什么是“二语习得”，然后讨论几个二语习得研究者经常使用的概念，最后，为本书以后章节讨论这些问题设立一个框架。
什么是二语习得？
为了研究二语习得，弄清它的概念是非常重要的，为了读者能够弄清研究者对二语学习研究的立场，我们需要列出一系列的关键问题，下面的介绍的重点都集中在理解研究者是怎么考察二语习得的，他们是下面几章介绍的各种不同观点的基础。
二语习得作为一个统一的现象
二语习得不是一个整齐划一可以预测的现象，学习者学习第二语言知识不只是采用同一种方法，二语习得是由学习者和学习环境两方面有关的多种因素而产生的，这两方面的各种因素互相影响导致了二语习得的复杂性和多样性，我们认识到这一点是很重要的，不同的学习者在不同的学习环境中采用不同的方法学习，不过，虽然要强调语言学习的差异性和独
特性，但是只有二语习得可能具有相对稳定和概括性才会引起研究者的兴趣。如果这种概括性不是对于所有学习者，至少应该是大多数，“二语习得”这一概念就是用来概括这些一致的方面，这本书同时考察习得过程不变的和具有明显灵活性的因素。
二语习得和第一语言习得
二语习得是和第一语言习得相对的，他研究学习者在母语习得后怎么学习另一种语言，语言学习的研究开始于第一语言的习得研究，二语习得的方法论和探讨的许多主要议题都追随第一语言习得研究，所以一个关键的问题就体现了二语习得和第一语言习得过程相同或不同的程度，这不奇怪。
二语习得和外语习得
二语习得和外语习得并不是相对的，二语习得用来表达概括化的概念既包括非教学（自然）习得，也包括教学（课堂）习得，不过，这两种不同情况下的习得采用的是相同还是不同的方法，这个问题还有待回答。
以句法和词法为中心
二语习得涉及到语言学习者需要掌握的所有语言方面的内容，但是，关注的是学习者怎么掌握语法的次系统，比如否定句、疑问句，或者词素，如复数、定冠词、不定冠词。研究者常会忽视其他语言水平单位的学习，如很少关于第二语言语音，几乎没有关于词汇的习得。仅仅是最近，研究者才开始关注学习者是怎么获得语言交际能力的，也才开始考察学习者是怎样使用他们的知识表达意愿和情感的。（实用的知识）所以，这本书所涉及的大部分是二语习得句法和词法方面的内容，必须承认这是一个缺陷，许多研究者现在承认不仅研究二语习得的其他方面比较重要（特别是参与对话能力的获得），而且语法习得的其他方面也很重要。
能力和表现
在语言研究中能力和表现往往有很大区别，能力是由语言规则在脑中的图像组成，语言规则构成说话和听话者的内部语法。表现由语言的理解和输出组成，语言习得研究——不管是第一还是第二语言习得——都对能力怎么发展感兴趣，不过，因为我们不能直接考察学习者内化的规则，我们必须考察学习者的表现，主要是输出，学习者的输出内容为我们考察内部规则提供了一个窗口，所以，就某种意义来说，二语习得研究就是关于输出的研究，它要看学习者实际说出的话，这些被看成是学习者脑子怎么想的证明，有一个主要的问题研究者必须搞清楚，即能力在多大程度上由输出推出。
习得和学习
如果习得和学习是两个不同的过程，那么他们就是相对的概念。“习得”一般指自然获得的，而“学习”一般指有意识的学习第二语言。但是我认为这是否是一个真正的区别还值得探讨，所以我交替使用“习得”和“学习”而不管学习过程是有意识还是无意识，如果我想使用他们的具体意思，我会把字体变成斜体并做详细说明。
总之，“二语习得”就是在自然或教学中学习非母语的有意识或无意识的过程，它包括语音、词汇、语法和语用知识，但已经在很大程度上局限于形态句法了。
下面要介绍一些二语习得的关键问题 第一语言的作用
从战后开始到19世纪60年代，有一个强有力的理论认为学习第二语言的许多困难是由第一语言造成的，它认定第一语言和第二语言不同的地方，学习者第一语言的知识会干扰他们学习第二语言，而相同的地方则促进第二语言的学习，这一过程叫做“语言迁移”，第一语言和第二语言相同的部分对语言学习起积极作用，不同的部分起消极作用，人们（例如：1960布鲁斯和1964拉多）鼓励教师关注产生负迁移的困难部分，并鼓励他们用大量的练习来克服这些难点。
为了认定难点，从而产生了对比分析理论。这一理论的思想基础是，找出学习者第一语言和第二语言的差别有可能预测某一二语学习者将遇到的困难。最后出现了对两种语言的描写和语言间的比较研究。很多不同于第一语言的第二语言特征被列出，认为这就是难点，在教学大纲中应该作为重点。
直到1960年代，实际的调查动摇了对比分析假设，学习者的错误都来自第一语言的影响吗？像杜蕾和波特（1973、1974）这样的研究者怀疑负迁移是否是二语习得过程中的主要因素。有很大一部分语法错误（虽然有多大部分还是一个有争议的问题）不能用第一语言干扰来解释。这种研究的结果是使第一语言的地位降低了，而对比分析也不再那么流行。
不过，早期的经验主义研究还剩有许多问题没有解决，特别是没有注意到L1不是通过迁移而是通过其他方式起作用的可能性。迁移理论是和一个观点相联系的，这个观点认为语言学习就是通过练习和强化形成一系列的行为习惯，为了挑战这种语言学习观点，我们必须证明第一语言的旧习惯不会阻碍第二语言新习惯的学习，由此证明L2学习的错误不总是有干扰造成的，但是L1可能以完全不同的方式影响学习，例如，学习者并不把L1的规则迁移到学习中，而是避免使用L1没有的规则，或者可能L1和L2包含难点的不同部分受到语言学上的限制，因此迁移只有在特定的语言情况下才发生；或者学习者可能有意识的借用L1的知识来提高他们的成绩。（也就是他们“翻译”）如果采用更认知的观点看待L1，那么这就是一个非常值得探讨的话题。
第二章我们会考察对比分析假设，还有因为学习者错误的研究致使它被人们抛弃。第二和第八章介绍最近的研究，L1语言作为二语习得的一个积极的因素重新被人们肯定。
习得的自然顺序
对比分析假设有有一个假设认为由于负迁移造成不同类型的难点，那么不同L1的学习者学习L2的方式也是不同的。为了挑战这一观点，人们考虑到L2学习者习得L2时有可能按一个普遍的顺序习得。L1习得研究表明儿童在习得母语中的否定句和疑问句和一些语法语素等结构时遵循一个可以预测的顺序，（克莱姆和贝鲁奇1966）这一研究支持了上面的观点。如果对于L1习得这是正确的，如果对L2学习者错误的研究证明负迁移不像原来认为的那样是第二语言习得的主要方面，那么我就有理由假设二语习得遵循一个自然的顺序，也就是不管L1是什么，所有的学习者在学习L2语法时遵循一个固定的顺序。
关键问题是如果有这么一个“自然”顺序，那么这一顺序都由什么组成，另一个相关的问题是L1习得的顺序是否和二语习得的顺序相配，这一问题被人称为L2=L1假说，认定因为学习者使用的学习策略一样，所以二语习得过程和L1习得过程是相似的，每个学习者都面临的“解码”任务通过实施一个共同的机制解决了，这一机制来源于人类语言技能的一些专门的特征。
有两种不同的方式来考察L2=L1假说，一种是通过分析学习者的错误，搜集学习者的语言然后考察以发现不同的错误类型。学习者的错误依据对比分析是否预测到了或者是否和L1习得过程中的错误一致，大量发展型的错误证明L1习得过程和二语习得过程是相同的。偏误分析也用另一种方法来考察L2=L1假说，如果假定含有偏误比较多的结构晚于含有偏误比较少的结构习得，然后我们根据偏误频率可以列出一个习得顺序，；例如，如果使用复数时出现的偏误比代词多得多，那就可以认定复数比代词习得的晚，通过把难度顺序和习得顺序等同起来，可以建立一个习得顺序，从而L2=L1假说也得到了验证。
另一种验证L2=L1假说的方法是对L2语言学习者纵向的研究，对L1习得的许多纵向研究已经开展了，所以有一个比较的基础。在Evelyn Hatch的领导下1970年代出现了对二语习得纵向研究的一个高峰，许多研究来自加里佛尼亚大学、洛杉矶。
偏误分析和纵向研究都表明不同的L2学习者学习L2时有一个极为相似的过程，很多人认为这些产生了“自然”习得顺序，这一顺序和L1习得顺序相似，但又不是完全相同的。第3章将介绍“自然”习得顺序和L2=L1假说。
学习者语言的语境变体
学习者语言包含有偏误，也就是学习者说出的话不符合语法规则，偏误是二语习得研究的重要信息来源，因为偏误完全可以证明学习者不是简单的几章目标语的规则然后再复制式的说出，偏误说明学习者根据输入建立自己的规则，至少在一些情况下这些规则不同于目标语。
不过，人们只关注成系统的偏误，也就是它们有规则的出现，二语习得研究的主要问题是学习者的偏误都是不以任何方式成系统。学习者很少在所有的条件下都犯同样的错误。学习者更可能在一些情况下会犯错误，但是在其他情况下不会。不过，接受偏误是多变的并不否定偏误在某种方式下是有规律的也是有规则的，如果学习者在不同的环境下有不同的表现，但是我们有预测他们在特别的情况下怎么表现的可能，那么他们的行为就可以总结成变量规则。（当变化是成系统的，就可以描写成变量规则，表明可供选择的形式在不同的语境中出现的可能性。）这是“如果……那么规则”，他们认定如果X情况出现，那么Y语言形式就会出现，例如，我们可以发现subject-verb可以插入进有些WH问句，却不能插进另一些，从学习者的表达看来完全是任意的，但是进一步的调查研究可能弄清什么情况下插入什么情况下则不，我们所建构的变量规则可能会表明那些可以插入的是“What”和“Who”问句，不能插入的是“where”和“when”问句。虽然“如果……那么”规则比简单的不变的规则复杂得多得多，但是如果学习者语言真正的系统性可以理解，那这种规则就是必要的。
有两种语境变体，学习者语言会根据情境上下文变化，就是学习者在不同的情境下运用知识的情况是不同的，如，学习者如果需要立即说出，他们就没时间有效利用现有知识而
发生错误，而这些错误在他们有机会思考的时候是不会发生的。学习者的语言也会随着语言上下文而变化，也就是学习者在一种句式中出现偏误，在另一种则不，例如，英语一般现在时第三人称单数的偏误可能在单句中不出现，(如，He buys her a bunch of flowers.)却常常出现在复杂句子的第二个从句中。(如，He visits her every day and buy her a bunch of flowers.)必须同时考虑这两种类型的变体才能解释清楚情境变体。
发展的“自然”顺序和情境变体两者需要调和，如果学习者对L2的使用是变化的，那么怎么可能会有一个统一的发展顺序，如果学习者的语言本质上就是变化的，怎么会有一个不变的顺序，在许多方面，这是二语习得研究的一个最重要的话题，我们在第四章再讨论这个问题。
学习者个体不同
学习者语言中变体的出现不只是因为情境的原因，它还因为学习者学习L2的方式和使用L2知识的方式不同造成的，更准确的说就是没有两个学习者使用完全相同的方法学习L2.
学习者个人因素对学习进程的影响可能是极大的但又很难以一个确定的方式分类。二语习得研究已经比较深入地考察了造成学习者个体不同的五方面的因素，他们是年龄、天资、认知方式、动机和个性。
成人和儿童是否采用相同的方式学习L2，这引起了人们很多的兴趣，普遍认为他们采用不同的方法，成人的记忆力更强，并且容易集中注意那些纯粹的语言形式特征，但是这种不同不会导致习得顺序的不同，习得顺序可能是语言机能的产物，不会因年龄有什么变化。比较儿童和成人的二语习得需要从两方面入手，首先，必须弄明白学习顺序是否不同，是否成人有一个“自然”习得顺序，而儿童有一个不同的顺序。其次，必须调查儿童和成人的学习速度，以过去的研究经验为依据并不能证实儿童是更成功的学习者这一普遍认同的观点。所以，儿童和成人在习得顺序和速度上可能都有不同，也可能速度上不同，（但不一定儿童学得更快）而顺序一样，最后，可能在速度和顺序两方面都不存在大的差别。
天资和才能相比较，后者是我们怎么更好地从整体上掌握语言的或非语言的技能的一般能力，而天资是学习语言的特殊能力，天资的作用一般用课堂学习者所达到的熟练程度来衡量，一系列的研究（如，gardner1980）表明天资是决定课堂语言学习水平的主要因素，但是人们对这些研究的价值存有怀疑，主要是因为人们不是完全清楚天资都包含哪些认知能力。
在二语习得研究中，学习者的动机和需要一直处于中心位置。对目的语国家的社会、文化习俗感兴趣的学习者往往会取得成功，同样，当学习者必须作为工具去掌握L2时，（例如，通过L2作为媒介进行研究）他们一般也会成功。相反，学习者对目标语国家的生活没有多少兴趣或工具性动机不强，那么他们会学得比较慢或者在没达到本民族语言能力时停止，Gardner和拉姆波特（1972）已经广泛的研究了加拿大和其他地方在双语教学环境下动机的作用。
要全面的解释动机和需要的作用需要解释它们是怎么作用于学习过程的，杜蕾和波特（1977）已经做出了这样的解释，他们提出学习者有一个“社会情感过滤器”来控制有多少输入通过语言处理装置，由于有意识或无意识的动机或需求，态度或感情基础的不同，学习者对第二语言“开放”或“关闭”，这就是为什么学习者一旦获得了满足他们交际和情感需要的第
二语言知识时就会停止学习，这导致了Selinker（1972）所说的“僵化”，不管有多少输入和以什么方式输入，学习者都不会学习。
对于个性和认知方式对二语习得的影响我们了解的很少，尽管可以确信他们都非常重要。什么样的个性在学习第二语言时更容易成功呢？外向性格的人是否因为他们更多的冒险犯错误和更多的接触第二语言而比内向的人学习更成功呢？心理障碍在二语习得中起什么作用？对这些都没有明确的解答，相似的研究都不能证明认知方式（我们一般是怎么学习的和处理问题的特殊方式——布朗1980a：89）对学习有什么明显的影响，考察个性和认知方式的最主要问题是没有标准来明确区分不同的类型，
第5章将讨论个人的学习方式以及年龄、学能、认知方式、动机和个性。 输入
无需证明，二语习得只有在学习者获得第二语言输入时才会出现，输入可以是自然条件下的，也可以是课堂灌输，可以是口头的，也可以是文字的，输入的作用是二语习得的一个中心议题。
早期的二语习得的理论，建立在通过练习和强化形成习惯的基础上，强调输入的重要性。适当量的输入和确保学习者直到可以自动出口的练习控制着学习的整个过程，学习第二语言和学习其他东西一样，它包括一系列由强化控制和形成的刺激—反应，这种行为主义学习观忽视了学习者的能动作用，认为语言学习，不管是第一语言，还是第二语言，都是一种外部的而不是人体内部现象。
19世纪60年代，这种学习理论有所改变，特别是乔姆斯基促使了这种变化。他指出许多例证表明输入和学习者的产出是不对应的，对此最好的解释是假设学习者内部有一个精神上的装置，它可以处理输入并把输入转化为学习者输出时可以贮存和处理的信息。乔姆斯基关于语言学习的心灵主义观点强调他所说的学习者“语言习得装置”的重要性，而忽视语言环境，认为输入只是为了激活习得装置。
因此，二语习得的一个论题是：输入形成和控制着学习，还是只是一个激活器。现在，人们对输入的研究兴趣相当高，主要是发现说母语者怎么和第二语言学习者说话和这种说话方式在第二语言习得中的作用，研究开始显示只是接触第二语言是不够的，学习者还需要适合他们发展阶段的第二语言的数据，但是人们对于理想的输入具体包含些什么还没有取得一致的意见，他们是教师所认为的那样是根据规范的逻辑的标准选出的输入，还是克瑞森（1981a）所认为的只是提供学习者可理解的输入，在目前的研究中，输入在二语习得过程中的作用仍是一个最矛盾的话题。
第6章我们会更深入的讨论输入，也会寻求证明没有那么多的“输入”（就获得第二语言数据）转化为“互动”（就是参与交流活动），这对于二语习得是很重要的。
学习过程
学习者需要筛选他们的输入的数据并和已有知识建立联系，他们怎么做的这一点的，有两种解释。他们可能只是用一般的认知策略，这种策略是他们程序知识的一部分，并且它们也应用于其他形式的学习，这种策略常常被称做“学习者策略”。另一解释是，他们可能拥有一个特殊的语言能力使他们可以分析输入数据以最有效地发现第二语言规则。这种语言能力被称作“普遍语法”。
Tarone（1980）区分了三种学习者策略，第一种是学习策略，学习者使用它处理第二语言输入以发展语言知识，学习策略可以是认知和行为上的，（例如，记忆和为了记忆进行的强化），也可以是潜意识和神经语言学的。（例如，推导和泛化）第二种是输出策略，它包括学习者有效、清楚和轻松的使用他们已经掌握的第二语言知识，例如想好说什么和对话计划，怎样组织说出的话语结构。第三种是交际策略，像输出策略，这种策略是使用语言是应用，而不是学习语言时用到的，虽然它可以增加输入来间接的帮助学习者学习，交际策略包括学习者在缺乏语言知识的情况下试着进行交际，学习者，特别是自然环境小的学习者，常常要表达超出他自身语言能力的内容，他们可以放弃以回避问题，也可以试着寻找其他方式，典型的交际策略需要协助（如，What d?you call____？）和释义（例如“旺旺”对“狗叫”）交际策略错误或者不适当的使用现有的第二语言知识以补偿还没掌握的知识。
在二语习得研究中，对学习者策略的研究处于核心地位，现在重新强调语言环境的重要性不是回归行为主义的观点，而是强调输入和内容过程的关系以发现它们之间是怎么相互影响的，学习者能够利用学习策略处理的输入才是最合适的，学习者还可以使用输出和交际策略来控制输入的类型。输入，学习者策略和输出三者相互联系，关系错综复杂。
我们不能直接考察学习者策略，它们只能由语言学习者的行为推导出，当然对于学习者策略的研究都是猜测性的而不是理论性的，这有点像要调查一个图书馆的分类系统，但是你只允许拿出有限的几本书作为证据。早期的学习者策略研究建立在偏误分析的基础上，数据是学习者孤立的片段表达，后来的研究者认识到为了弄清学习者是怎么和对话人共同传达各自的意思的，那么记录学习者相连的对话就十分重要，这样输入、内部过程和输出之间的相互关系才会更清晰。
学习过程的另一个观点是乔姆斯基（1965，1980）提出的，他关于语言学习的观点是精神主义的，他强调学习者的作用而不是环境的作用，他也凸显了学习者的本性,虽然他没有排除孩子的语言学习过程最终可以用一般的认知发展来解释的可能性,但是他认为用独有的语言能力是对之的最好解释,因此,乔姆斯基认为语言的习得主要是特殊的语言机制的结果.
那么这一语言能力又包含些什么呢?乔姆斯基把它描述为\语言习得装置\包含语言的共同知识,它存在于孩子体内并促使孩子习得他所接触的语言的语法,乔姆斯基认为自然语言由高度抽象和复杂的规则控制,这些规则不会直接在语言的表层结构呈现,如果孩子仅仅靠输入的数据,他是不会掌握这些规则的,因此,孩子必须拥有引导语言学习过程的内部规则,这些规则包括共同语法,也就是所有语言和所有语言学习者所共同拥有的语言特征和过程.
乔姆斯基的”语言习得装置”适合第一语言习得,不过有一个独立的语言能力决定了二语习得,这一观点也站得住脚,最近的研究把它称作“共同假设”，它建立在所有语言都具有“核心”规则这一见解的基础上，也有仅仅在一两种语言中发现的语言特有的特征，共同假设认为第二语言学习者发现核心规则比语言特征规则容易学习，并且第一语言的迁移可能只限于非核
心特征，也就是学习者发现第二语言的规则和共同规则不同，他们将用第一语言相应的规则来解释这一规则。
第7章会讨论学习者策略，第3章讨论乔姆斯基的“语言习得装置”，而第8章讨论二语习得中的普遍假设。
课堂教学的作用
老师们认为课堂教学在二语习得中至关重要，最好讨论它，是因为它和以前讨论的许多问题有关，必须从两个方面考虑，一是课堂教学对学习顺序的影响，一是对学习速度的影响，现在几乎没有直接对这两方面进行的研究，多半是因为教育学认为教学可能可以把这两个方面都决定了。
早期有人指出学习者习得第二语言时可能遵循大致不变的顺序，这可能是使用相同的学习策略的结果，而学习策略是人类语言能力的一部分。另一种可能是学习者恰恰在学习的某一阶段准备习得这一阶段输入的语言特征的结果。如果二语习得是某些只有在语言环境引发下的“语言习得装置”的结果，那么必须认为学习者有自己的大纲，这一大纲或多或少的受外界的影响。可是如果二语习得是关注输入中常出现凸显的的特征的结果，那么二语习得可能会有很多个大纲，并且课堂教学所提供的特定的输入会影响第二语言语法的习得顺序。
少有的几个对于课堂教学对习得顺序的影响的研究证明自然的习得顺序不会改变，可是不排除课堂教学有多种形式，也不排除发展顺序受一些形式影响而不受其他形式影响可能性。目前的研究还没有考察在最佳情况下使用最好方法的情况，也有这样的可能，就是自然习得顺序反映了一种特殊的语言使用情况，即自由随机的谈话，并且当考察这些对话时就能发现自然习得顺序。课堂教学可能不会轻易影响这种语言使用，但可能会帮助其他类型的，如有计划的演讲和写作。这一观点和二语习得中的语境变体相一致，课堂教学可能在一些情况下为学习者的表现提供帮助，而其他情况下却不能。
不管课堂教学是否影响学习顺序，他可以加快整个学习进程促进二语习得，接受课堂教学的学习者比不接受的人学习快，众多的课堂学习者证明了这一点，即使课堂学习的第二语言知识不能立即应用于随机对话，但是它不久一旦在这种交流中有机会用到第二语言知识，那么学习的知识就会派上用场，课堂教学有很强的滞后效应，也有许多研究证明了课堂教学加速了二语习得。
二语习得教学的作用，这个有争议的问题值得我们探究，我们将在第9章讨论这个问题。
总结：二语习得研究的框架
已经涉及到了二语习得研究的一些主要议题，我将列出二语习得研究的一个框架，他将提供我们讨论的关键议题所包含的不同组成部分。
框架包含了一系列相关联的要素，他们是 1、 情景因素
2、 输入
3、 学习者个性差异 4、 学习过程 5、 语言输出
下面详细介绍每一种要素以及他们是怎么相互关联的。 1 情景因素
情景因素既影响语言输入的本质也影响学习者使用的策略，情景和输入共同组成学习的语言环境。
根据环境因素可以分出两种形式的习得，即自然条件下的二语习得和课堂中的二语习得，一个关键问题就是这两种环境下的习得在多大程度上相同多大程度上不同。
依据对话者不同，交际的环境和交际的话题，每个一般情景类型都可以分成一些更小的情景，语言输出也会随情景相应的变化。
2 语言输入
主要问题是输入在多大程度上决定二语习得过程，它只是激活学习过程呢？还是构成了学习过程？
现在相当多的研究表明本族语的人会根据二语学习者的水平调节自己的话语，那么另一个问题就是这种调节在促进学习中起多大作用。
3学习者差异
有一系列学习者的因素影响二语习得的方法，主要的有年龄、能力和智力、动机和需求、个性和认知方式。
另一个差异是第一语言的不同，在许多19世纪60年代晚期和70年代早期的研究中，第一语言的作用研究是一个主要问题，是为了给对比分析假设提供经验验证。
4 学习过程
学习过程可能是认知的或者是语言学的，认知学习过程可以分为三类：用于内化新的第二语言知识的学习策略；学习者使用他现有的第二语言知识的输出策略；学习者想表达他力所不能及的内容时采用的交际策略。这些策略在本质上是调节语言输入和语言输出的。语言学的学习过程包括学习者天生就具有的语法普遍规则，他们为学习者提供学习的起点，那么我们的任务是考察输入以发现那些目标语规则是普遍的，那些是特有的。
5 语言输出
语言学习者的语言是非常不同的，但是又是成系统的，学习者使用可以预计的方式来使用第二语言知识，但不是在每一个语境下用相同的方式。
语言输出是发展的，它随着语言经历的增多而发生变化，自然习得顺序受到了广泛关注，就是所有的学习者大致不变的顺序。
语言输出是学习者怎么习得第二语言的最主要的信息来源，特别是学习者的偏误为研究学习者是采用什么策略学习和使用第二语言提供了一个线索。
为了解释二语习得的复杂性，我们需要考虑以上所介绍的所有因素，为了方便，我们在下面的章节会分开讨论框架中的问题，不过他们都是相互关联的，二语习得理论是为了展示输入、内部过程和语言输出是怎么联系的，第10章会考察一系列的二语习得理论并推出有关框架所列的五种因素的一系列假设。
进一步的阅读
多数已经出版的二语习得书籍多数只关注非常具体的问题，或者就习得过程提出一个特别的看法，很少有人从客观立场上来进行概述的。
J．Richards和G.Kennedy的“中介语：回顾和展望”这篇文章是一个良好的开端，RELC杂志8/1（1977）作者考察了有关二语习得的7个基本问题，这和本章提到的多数一样。另一篇有用的概述性文章是“第二语言学习：从心里语言学视角展望”这是库克在《语言教学与语言学：》摘要11/2（1978）库克研究了第二语言知识的发展并考察了学习者和情境因素的作用。
H.布朗在《语言教和学的原则》的第一章中做了一个非常不同的概述，（Prentice Hall 1980），布朗把二语习得放在了一个更大的范围内，说明了什么是语言，语言学、心理学和教育学这些不同的学校对二语习得研究的影响，这有助于没有其他领域背景的读者接近二语习得。
第二章 第一语言的作用 引言
二语言习得受学习者第一语言的影响非常之强，这是一个非常盛行的看法，最支持这样看法的是学习者在说第二语言的时候都有一个“外国”口音，当一个法国人说英语时，他的英语听起来像法语，学习者的第一语言也影响其他语言成分的学习如词汇和语法，这可能缺乏直接的证据，但是多数语言学习者和教师将验证它。
第一语言在二语习得中的作用是负面的，这也是一个比较盛行的看法，认为第一语言阻碍第二语言的学习，第一语言的特征会迁移到第二语言，事实上第二语言学习过程常常被看成是战胜第一语言影响、慢慢用目的语的特征来代替侵入第二语言的第一语言特征以的最大限度的接近目的语的过程。科德Corder（1978a）曾把这种观点称作“重构过程”，这种观点建立在一般学习理论之好上，我们下一节再讨论。
如果按盛行的看法，第一语言干扰第二语言的习得，那么二语习得研究怎么确定母语的作用呢？研究资料的显示相当不认同第一语言普遍存在于二语习得，另一方面却支持了上面所说看法：
从心理学的角度看，我们可以说学习者的两种语言永远不会和谐相处，而是不断的斗争，这一斗争不只是限于认知时间，还持续到整个学习记忆知识阶段。（Marton 1981：150）
另一方面，否定了上面盛行的看法，并且第一语言的作用如果不是完全否定，至少已经降低到最小。
……我们的在自然条件下习得第二语言句法结构的数据证明在这一语言方面干扰不是主要的因素……我好像必须放弃把干扰看成是第二语言习得的必然想象这种观点了。（Felix 1980b：107）
为了理解对第一语言作用的看法为何如此不同，我们必须考察Felix所说的“干扰观点”的革命。他起源于行为主义学习理论，在对比分析假设阶段，和接下来对这一假设在理论上和经验上的反对阶段取得了发展，这一章将追随这些发展，反映过去三十多年历史的变迁，将以重新评价“干扰”结束，即又一次的认为第一语言在二语习得中有重要作用。现在的发展将在第8章讨论。
行为主义学习理论
为了理解第一语言在早期的重要作用，必须理解行为主义学习理论的主要原则，上至19世纪60年代末，语言学习的观点来源于一般的学习理论，几乎没有二语习得研究以真实的语言和学习者的输出为基础，也很少有人试着经验性的考察二语习得过程，心理学的重要学府认为多数语言学习的讨论都是行为主义的，这些讨论中有两个关键的词：“习惯”和“偏误”。
习惯
行为主义心理学从解释特殊刺激下有什么反应的行为开始，对学习者不同的刺激产生不同的反应，这些反应可以是随机的（不可预测的），也可以是有规律的，一个特殊的刺激和一个特殊反应结合组成一个“习惯”，这些有规律的行为类型是心理学家如Watson（1924）、Skinner（1957）首先开始研究的，他们想知道习惯是怎么形成的。
行为主义心理学家认为习惯有两个重要特征，一是它是看得见的，依据Watson的观点，心理调查只存在于可触的客观事物和可测的行为中，他否认体内神经机制的存在，认为那是“迷信”和“巫术”。另一个显著的特征是习惯是自动的，他们是在无意识的条件下自发的，并且很难消除，除非环境变化促使它形成的刺激消失。
当一个特别的刺激有规律的变成一个特别的反应，那么一个习惯就形成了，关于这一结合怎么发生有很多的理论。Watson的传统行为主义认为刺激引出了反应，如果刺激经常出现，反应不断出现，最后达到了自动化。Skinner的新行为主义对习惯怎么发展有一个很不同的解释，他降低了刺激的重要性，因为不是总能够找到引起某一行为的刺激，同时他却强调反应的重要性，他认为是反应加强了行为并帮助强化了刺激与反应的结合，那么可以通过模仿（学习者足够经常的模仿刺激行为以使他成为自动行为）或者通过强化（根据学习者的反应是否恰当来奖励或惩罚他们直到恰当的反应出现）学习习惯。
习惯形成的理论是一般的学习理论，他们可以应用于语言学习，孩子习得第一语言就是模仿成人的语言并努力使用语言，如果他们说对了，大人会夸奖他，说错了，大人会纠正他，孩子从而才掌握了母语，孩子以这样的方式建立他们要学习的语言所包含的类型或习惯知识。他们也认为二语习得也是这样进行的，学习者通过模仿和强化来确认构成第二语言习惯的刺激—反应。当学习任务可以分解成一系列的刺激—反应，这些刺激—反应可以成系统
的练习并且可以在一个时间掌握，那么语言学习不管是第一语言还是第二语言，多数会取得成功。
不管心理学家描述的在Watson和Skinner提出的理论框架中可行的学习行为类型是否在真的会出现，在19世纪60年代以前，习惯形成理论一直主导着有关第一和第二语言习得的讨论。它吸引人的主要原因是为学习者的第一语言怎么侵入二语习得过程提供了一个理论解释，也就是说，除了把二语习得作为习惯形成并描述了它的大致状况，还解释了第二语言学习者为什么会犯错误。
偏误
根据行为主义学习理论，旧的习惯会影响新习惯的学习，因此，在二语习得中，“当第一语言阻碍第二语言的顺利习得，语法装置就在头脑中起作用了。”（布莱特和McGregor1970：236）。在行为主义解释二语习得中“干扰”是一个中心概念。
干扰是由前摄抑制（就是以前学习的东西阻碍新习惯的学习，人们设想第二语言学习者学习和第一语言不同的形式会遇到困难）造成的，就是以前学习的东西阻碍新习惯的学习。在二语习得中表现在，一个相同的意思，第一和第二语言却用不同的形式表达，因为学习者会把他已经掌握了的第一语言的形式迁移到第二语言中，所以产生了偏误，例如，一个法国人会把“冷”（第一和第二语言都有的意思）表达成“I have a cold”，因为它在第一语言法语里的表达是“?J?ai froid”。学习一种第二语言包括建立新的习惯，无论什么情况下第二语言和第一语言的刺激—反应链都是不同的，为了建立新习惯，学习者必须战胜前摄抑制。
当然，不是所有的第一语言形式或习惯都和第二语言不同，很有可能在第二语言和第一语言中表达同一意思的方式相同，例如，当提到年龄，德语和英语的表达形式相同——“Ich bin zwanzig Jahre alt”和“I am twenty years old”相似。在这种情况下有可能把第一语言中表达意思的方式迁移到第二语言中，如果这可能的话，这种学习就可以发现两种语言的认知装置相同，学习者就不需要掌握一种不同的认识模式来战胜前摄抑制了。
行为主义学习理论预计会由第一语言到第二语言发生迁移，当有前摄抑制时，迁移会是负迁移，就会出现偏误，当第一语言和第二语言的习惯相同是就会出现正迁移，不会出现偏误。所以第一和第二语言的不同造成学习困难形成偏误，相同的地方容易学学得快。
按行为主义解释的二语习得，偏误是人们不想看到的，他们表示学生没有学会，没有突破前摄抑制，一些语言学习理论甚至认识如果纵容偏误就会使偏误形成习惯的危险，例如，Brooks（1960）写到：“像罪恶一样，必须消除偏误的影响避免偏误的发生……”但是因为偏误是第一语言习惯负迁移的结果（已经是习惯），就很难看到仅仅因为纵容他们就使他们成为习惯，依据行为主义理论，偏误是没有学会而不是错误得学习，但两种情况中偏误都是可以完全避免的，为了避免偏误人们试图预测他们什么时候会出现，通过对比母语和目的语，找出不同的地方来预测可能出现偏误的地方，这样课堂教学就可以针对容易出现问题的地方去帮助学生突破第一语言的负迁移。
已经分析了应用于二语习得的行为主义理论的主要规则，现在应该讨论一下可以预测可能出现偏误的方法了，就是“对比分析”。
对比分析
对比分析起源于怎么最有效的教学第二语言的实践性需求，对比分析理论的主要学者之一拉多（1957）明确表示：“对比了学生的第一语言和外语的教师会更清楚问题所在然后进行教学”，所以对比分析来源于教育学，受美国大学对几组语言对比的影响，他们的目的是找到英语学习者学习其他语言时的困难之处，除了起源于教育学的研究，在欧洲也有一系列的对比研究，但是和二语习得没有什么关系，很明显，对比分析是一般语言学关注的理论，但是我只涉及和二语习得有关的研究。
对比分析涉及心理和语言两个方面，心理学方面以行为主义学习理论为基础，语言方面首先以结构主义为基础。
对比分析的心理学方面
对比分析的心理学基本原理就是对比分析假设，有强弱两种形式的假设，（Wardhaugh 1970）强形式的假设认为第一语言和第二语言的不同可以预测所有的第二语言学习偏误，如Lee（1968：180）所指明的，它规定“外语学习中的偏误和困难的主要或甚至是唯一的原因是来自学习者母语的干扰。”在有研究证明很多第二语言学习者的偏误不能追述到第一语言之前，强形式的假设得到普遍认可。（见下一章）
弱形式假设认为假设只是确诊性的，对比分析可以确定那些偏误是由于干扰造成的，因此依据弱形式假设，对比分析需要和偏误分析结合，首先只有分析了学习者所有语言才可以确定真正的偏误，然后对比分析才能确定那些偏误是由于第二语言和第一语言的不同造成的，不用说弱形式假设认为不是所有的偏误都是干扰的结果，弱形式假设和强形式假设比淡化了第一语言的作用。
现在已经基本上没人认可强形式假设了，现在证明第一语言不是语法偏误的唯一甚至不是主要原因，不过，弱形式假设还不够，只是为了确认怀疑由于干扰产生的偏误确实是由干扰产生而进行冗长的语言对比，这意义不大，如吉姆斯（1980）指出，这是一个“无用程序”，为了假定学习者语言中的偏误是干扰造成的偏误，事实上需要对比分析，如果对比分析有价值，那么他必须是可预测性的，然后由偏误分析来判断结论。
理想的是对比分析的心理学方面能够确定在什么情况下会出现干扰，也就是它必须解释什么情况下第一和第二语言的不同可以造成迁移偏误，什么情况下不能。因为不可能只依据第一语言和第二语言的语言不同来预测和解释迁移偏误是否出现，因此需要一个心理学的解释，什么非语言变体可以帮助确定是否和什么时间出现干扰变体？
一个可能的变体就是二语习得发生的环境，Marton（1980）认为鉴于干扰不是自然习得第二语言的主要方面，它常常出现在课堂教学和外语学习中，自然条件下的二语习得，学习者有机会广泛深入的接触目的语，但是课堂下的二语习得学习者课间总是使用他们的第一语言，这会强化前摄抑制，本章引言中提到两种不同的观点可以用变体来解释，Marton写的是课堂下的二语习得，Felix写的是自然条件下的二语习得。
另一个变体可能是学习者的发展水平，Taylor（1975）认为初等水平和中等水平的学生所出现的偏误有很大的不同，前者多是迁移造成的，后者多是对目标语规则的泛化造成的。（例如，把过去式后缀-ed泛化用在不规则的动词后，如“goed”）
但是没有系统明确的理论来解释像学习类型和发展水平这样的变体是如何影响迁移机制的，对比分析主要就失败在缺乏一个发展甚好的心理学理论，这也是对比分析招来批判的主要原因。
对比分析的语言方面
两种语言可以用几个不同语法模式的一种来进行对比，一开始使用的是结构主义语言学，（布龙菲尔德1933；Fries1952）它强调具体的语言科学的描写的重要性，这种描写建立在对不同类型的语言结构的描写的基础之上，这些类型有归纳而得，并且有明确规范的名称，强调语言间的不同：
各种语言的分歧太大而不能建立任何一种适合所有语言的分类系统。（布龙菲尔德1933）
很清楚，对比分析和结构主义语言学能够走在一起是非常奇怪的，如果语言没有什么共同的结构类型，怎么进行有效的对比呢？
但是在美国做的大量的对比研究中这一问题被忽视了，（例如，Stockwell 和 Bowen1965；Stockwell， Bowen和Mrtin 1965）这些研究都是对比的同一语系的语言，（如英语和西班牙语）所以寻找两种语言共同类型的问题不是很严重，但是，尽管从实用的目的出发为对比建立语言学基础的问题可以忽略，可还是存在理论问题。理想情况下，对比分析需要建立在普遍类型（所有语言都有的类型）的基础上，________--____________P25乔姆斯基（1965）提出的语法理论正好是这种模式，并且为对比分析提供了一个更可靠的理论基础，（van Buren1974更全面的讨论这一问题）。
但是，现在所做的对比分析研究都建立在结构主义所描写的表层结构特征的研究之上，过程是（1）描写（规范的描写两种语言）（2）选择（选择一定的比较项目，可以是成系统的如从属系统或通过偏误分析容易出错的地方）；（3）对比（找出共同点和不同点）（4）预测（确定那些地方容易发生偏误）。
在第（3）对比阶段，最简单的过程是确定两种语言哪方面是相同的哪方面是不同的，但是对比分析很快就发现不同和相同都有程度上的差别，下面是对比分析需要揭示的内容：
1 第一和第二语言的特征没有什么不同 例如，法语中的“J?ai”和英语中的“I?ve”相照应。
2 集中现象（就是第一语言的两个特征在第二语言中合并成了一个） 例如，德语中的“kennen”和“wissen”合并成英语“know” 3 在第一语言中存在的项目，在第二语言中没有
例如，在德语中从句和主句的句子顺序是不同的，而在英语中两种类型的从句句子顺序是相同的。
4 第一语言中的一个项目和目标语中的相应项目的分布区域不同
例如在许多亚洲语言中[ ]总出现在词头，而在英语中只出现在中间或词尾。（如singer或thing）
5 第一语言特征和第二语言特征没有共同点
例如，西班牙语的否定词是动词前式的（如No se）而英语中的是动词后式的（如I don?t know）并且英语否定句需要使用从属系统，而西班牙语不用。
6 分歧现象（就是第一语言中的一个项目变成目标语中的两个项目） 例如，英语中的“the”变成法语中的“le”和“la”。
如上面（1）—（6）的发展分类只是两种语言不同方式的一方面，不过还有其他方面联系着这些不同和学习难点，不同点是语言学的，而难点却有心理学的因素，Stockwell，Bowen和Martin（1965）和Prator（1967）就认为语言上的不同能分成不同的“难度等级”， 例如Prator认为上面的（1）—（6），难度就是从0到最难，但是这些观点既没有可以解释为什么某些难点比其他造成更多的学习困难的心理学基础，也没有经验研究的基础，它只是确信语言不同的程度和学习难点的难点相照应。
多数对比分析已经对比了语音系统，可能是认识到第一语言会造成“外国口音”，不过，结构系统对比（Stockwell，Bowen和Martin）已经对主要的欧洲语言和英语做了句法对比，并进行了全面的研究，同时，在19世纪70年代，在欧洲也可以看到一系列的研究，（see 吉姆1980：205列出的）Sridhar（1981）提到相对来说有很少对于词汇的对比研究，同时拉多（1957）认为应该对还没有人研究的文化做对比研究。
对于对比分析的语言学方面有一些问题要提到，其中的对比的描写基础已经重点讨论过了，其他问题在下一节中讨论，但是如果对比分析的问题只限于语言学的，那么它语言学方面的解释是经得起考验的，随着对比语言学的工具越来越精确，问题就会变少，但是，最主要的问题是要处理对比分析语言学方面和心理学方面的关系，如果学习者在二语习得中很少使用他的第一语言，那么语言对比就没有什么意义，如果对比分析不能明确指出那些情况确定了干扰是否和何时发生，那么它预测的正确性就始终收到人们的怀疑。“难点等级”试图在语言学上解决这一问题，但是除非这一解答具有心理学上的可靠性（就是和学生的实际表现一致），那么他就是不充分的。对比分析组成一个假设，像所有的假设一样，它接受经验的验证。1960年代的研究之所以失败是因为他依靠由一般学习理论做出的推断，而不是致力于通过分析学习者的语言得出结论。
对对比分析假设的批判
批判主要集中在19世纪70年代早期，主要有三类。第一类，人们怀疑对比分析预测偏误的能力，当研究者深入的分析了学习者的语言后就产生了这种怀疑。第二类，相对数量的对对比分析的方法和语言对比的可行性进行的理论批评。第三类，对于对比分析是否有益于教学仍存在异议。因此从验证的，理论的和实践的三个方面考虑，对比分析都有问题。下面我将讨论在这三个方面里的最主要的批评。
经验性研究和偏误的预测
除了坚定的对比分析的支持者，人们一直认为有非干扰性的偏误存在。例如Brooks（1960）列出了造成学习者偏误的四个原因。（1）学习者不知道结构类型，所以随便说。（2）正确的形式没有得到足够的练习。（3）第一语言引起的曲解。（4）学生在特殊情况下使用一般性的规则。所以问题不是干扰能否解释所有偏误，而是能否解释多数偏误。
杜蕾和波特（1973，1974a）开始经验性的分析这一问题，根据它们心理语言学的起源可以分为四类偏误:
1干扰性偏误，就是那些反映本族语结构并且在第一语言习得过程中不出现的偏误。 2 第一语言学习过程中的偏误，就是不反映本族语结构，但在第一语言习得过程中出现。
3 两可性的偏误，既不能归为干扰偏误也不能归为第一语言学习过程中的偏误。 4 特殊偏误，既不反应第一语言的结构也不出现在第一语言习得过程中。
杜蕾和波特（1973）在说西班牙语的孩子学习英语的讲话资料中得出了这些偏误类型出现的频率，他们分析了形态特征像过去式这样的语言内容的影响，他们宣称除了两可性偏误，有85%是第一语言习得过程中出现的偏误，12%是特殊偏误，只有3%是干扰性偏误。以这个和其他研究为基础，杜蕾和波特认为孩子不是以迁移或与他们的第一语言对比来构建他们的第二语言的，而是依赖他们的能力把第二语言作为一个独立的系统来构建它的。和第一语言习得大体相同，干扰可能仅仅是语音系统的主要因素。
杜蕾和波特的研究对对比分析假设是一个很大的冲击，很明显，如果在学生所有偏误中只有3%的是干扰造成的，那么对比学生的母语和学习的目的语并不能帮助预测或解释第二语言习得过程，但是其他研究并不能得出杜蕾和波特的结果，对具体有多少偏误是有迁移造成的很少有一致的看法，表2.1列出了从19世纪70年代早期不同研究中干扰性偏误的百分比，从中可以得出两点：一是数据存在相当大的区别，可能是一系列的变体（学生的年龄；第一和第二语言间对比等级；收集的资料类型）造成的，但是从心理语言学来源处理偏误，不可避免的会有很大困难。（看下面）第二是，杜蕾和波特的3%明显低于其他研究者的百分比，平均在33%。
研究 Grauberg（1971） George（1972） 干扰偏误的百分比 36% 33%（大约） 3% 学生类型 德语作为第一语言，成人，高级水平 多种语言作为第一语言，成人，毕业生 杜蕾和波特（1973） 西班牙语作为第一语言，孩子，各种不同水平 汉语作为第一语言，成人各种，不同水平 阿拉伯语作为第一语言，成人 西班牙语作为第一语言，成人，各种不同水平 意大利语作为第一语言，成人，大学 Tran-Chi-Chau（1974） Mukattash（1977） Flick（1980） Lott（1983） 51% 23% 31% 50%(大约) 表2.1 各种对第二语言为英语的语法研究中干扰性偏误的百分比
要使对比分析假设经得住经验性的考验，最主要的困难是缺乏十分明确和广泛接受的标准去判定那些结构是由于语言迁移造成的，特别是干扰性偏误很难和发展过程中的偏误分开。Felix（1980b）注意到了这个问题，他指出：在“be”句式中缺少主语的情况，在作为第一语言习得也会出现，所以理应作为发展性偏误，但是Butterwhrth（1978）在他的西班牙语学习者为对象研究时把它做为第一语言的干扰性偏误。Jackson（1981）认为在旁遮普语学习者学习英语中，无“Wh”的问句（How I do this？）就表示是受第一语言的干扰的影响，但是这忽视了一个充分验证过的事实，那就是无“Wh”插入是第一语言和第二语言习得的共同特征。不过，不同第一语言学生中出现的共同偏误也不能充分证明那就是发展性偏误。如吉姆（1980）指出：可能所有涉及结构的第一语言和目的语的对比，如果按照杜蕾和波特的分类标准的话，都会遇到区分偏误类型的实施性困难，结果得不到认同也就不奇怪了。
甚至允许确认偏误原因的问题存在，2.1表中的结果也表明：第一语言干扰不是学习者产生偏误的主要原因，对比分析假设和习惯形成理论一起也不能充分解释二语习得，这是对比分析的真正危机所在。
理论批评
在此题目之下，我们要讨论一系列相当不同的问题，他们是：（1）乔姆斯基概述Skinner的“动词性能”时，对用行为主义解释语言学习的攻击。（2）对比分析预测的“难点”和“偏误”之间的本质上关系。（3）关于对比分析的语言学基础的问题，特别是当预测偏误时的“迁移等值”和提供学习者输出的变体。
乔姆斯基攻击行为主义针对的他的语言学习理论的心理学基础，乔姆斯基和其他研究者认为：如Skinner所做的通过实验室下动物行为的研究进行的预测是不能表明人类在自然情况人们怎么习得语言的。当应用于语言学习时，“刺激”“反应”两个概念是无用的，应该遗弃的，因为我们不能说出引起一句话作为反应的刺激都包括什么。Skinner为了解释语言使用者怎么造出新句子，他提出了“类推”的概念，但是它是一个太粗略简单的概念而不能解释个体创造性的使用语言的能力，所以显得荒唐。“模仿”和“强化”两个概念也被指责为不适当，因为他们不能解释语言的创造性，因为在第一语言习得过程中父母几乎不纠正孩子的形式偏误或奖励他们正确的话语，孩子只模仿他们内部存在的语能中的话语，因此不能通过模仿学习新习惯。
这些对行为主义学习理论的批判一开始是针对第一语言习得的，但是很快就扩展到二语习得。如果语言学习不能用习惯形成来解释，那么显然，中心概念干扰也会受到挑战，按以前的解释，这一概念是基于第一语言的习惯会侵入第二语言的假设，因此，问题就出现了，如果语言学习不包括习惯迁移，那么干扰具体包括什么。
除了这些对行为主义学习理论的批评，还要对对比分析假设其他方面的批评，特别是一方面把“差异”和“难点”等同起来，一方面又把“难点”和“偏误”等同起来。第一个方面的问题已经讨论过了，简单来说，“差异”是个语言概念，而“难点”是个心理学概念，因此，学习的难度不能直接由两种语言差异的程度得出，例如，目标语中不存在主要从句和附属从句句序
不同，可能认为这比否定句规则完全不同比差异等级低，但是这不能就认定前者比后者容易学习。
第二个方面的等同（难点导致偏误）也受到质疑，早期的经验主义研究显示对比分析假设所预测的难点实际上并不产生偏误。理论上的争论也得出难点和偏误没有必然联系，一个含有几个偏误的句子可能对学生来说并不难，实际上，学生容易发生偏误的原因之一就是那些对于学生来说容易的结构造成的，相反，学生可能说出一个对他来说相当难但结构完整的句子，原因之一就是他曾经有处理这些困难的经历。这些理论上的异议为经验性的研究提供了支持，难点和偏误没有太大的联系。（如，杰克逊和Whitnam1971）因此，对比分析假设的主要观点——认为L1和L2的差异产生偏误——就受到了质疑。
对比分析的语言基础也受到挑战，就是“迁移等同”缺乏理论基础。对比分析常做的是对比两个翻译后的对应句子的结构特征，被指出的一个问题是关于作为对比基础的分类问题，理想情况下，他们应该是“共同的”，也就是他们是所有语言都包含的，但是，问题还不止于此，如果两个句子真正相对等，他们应该具有相同的交际功能和相同的结构。例如，“si+条件从句”在法语中具有多种功能——假设、请求、建议——然而“if+条件从句”在英语中只有假设功能。（Riley1981）一个完备的对比分析需要既对比两种语言的实用方面也对比语言方面，它还需要解释语言使用的恰当性和正确语言的使用。
对比分析语言方面的另一个问题是解释学习者变体，已经指出语言学习者学习语言时的一个特征是有相当多的语境变体和情境变体，那么，理论上说，对比分析应该把语言变体纳入自己的研究范围，需要预测在哪种特别的非语言情境或语言情境下会出现偏误，绝对的偏误预测是不可能做到的，因为他和学习者在L2中的表现相矛盾，可是Sridhar（1981）评价到现在任何一种对比分析形式都没有对变体进行分析。
这些对对比分析的理论批评有很重要的实践性影响，因为他们认为我们不清楚怎么对两种语言进行可理解的有效的对比，更重要的是，他们认为即使这种对比可以做到，他的作用可能很小，因为用L1干扰这一行为主义观点来解释二语习得是不够的，另外还有一系列建立在实践情况下的更直接的反对意见。
实践方面的批评
最后的批评是对比分析对语言教师来说是否有实践价值,显然,如果学生的多数偏误不是由于干扰造成的,那么对比分析的价值就很有限,远比不上对比分析开始所预想的.也有其他疑问,如对比分析所做的多数预测比较肤浅,也就是他们只不过确认了普通教师关于那些地方容易出错的实践经验.同样,如Sanders(1981)后来宣称,如果需要向学生描述那些语言方面和他们的第一语言相同,那些不同,因此预测困难原因和那些方面和他们的第一语言不同,那么整个对比分析的合理性就不太确定了.如果每一个语言单位,不管容易的还是困难的,都需要描述和练习,那么为什么还要费劲造出一个对比分析?宣称对比分析将表明那些语言单位在语言教学中更重要,这和原来宣称的要展现选择那些语言单位相比,后者更站得住脚.
不过,对对比分析的主要疑问是一个教育学观点,是由改变对偏误的态度引起的,对比分析主张避免偏误,但是如果偏误是一个积极的方面——由连续假设验证证明（看下一章）——那么为教师设计大纲避免偏误发生的重要性就不太明显了。那么同时，作对比分析还有意义
吗？只有它认识到解释为什么一些偏误会发生的重要性时，它才是有价值的，不过，这可能就不需要进行刻板的对比分析来确定L1干扰，并且在任何情况下，预测都比确认有用。
重新评价
虽然对比分析面临的危机还没有完全解决，但是最近几年，对于第一语言在SLA的作用有一个重新的评价，评价有两种形式：重新考察了语言迁移的本质，以更具体的说明在什么情况下会发生干扰以及使用了L1的什么类型的知识。也重新在一个更加认知化的框架下确认了第一语言的位置，以使之更容易被心灵主义者的观点接受，自从乔姆斯基攻击了Skinner的新行为主义理论后，精神主义者的观点就成了语言习得讨论的主导内容。在这一新框架中的关键词是“策略”。
重新调查语言迁移
对比分析假设有三个显著的新变化。首先，认识到对比分析预测的难点应该造成回避，而不是偏误。其次，后来的经验主义证据证明，和完全不同的地方相比，那些第一语言和第二语言有些相似的语言单位更容易出现干扰。第三，认识到偏误是由多种因素造成的现象，作为其中的一个因素，干扰和其他因素有着复杂的关系。
回避
Schachter（1974）的研究首先提出了由L1语言造成的回避的证据，现在这一研究非常出名。Schachter考察了不同语言背景的成年L2学习者的关系从句，她发现，中国人和日本人很少出现偏误，他们的语言中没有英语式关系从句，同时，波斯人和阿拉伯人却出现了很多偏误，他们的第一语言种有和英语相似的关系从句。审视这一结果，这和对比分析假设相矛盾，但是，Schachter也发现中国和日本学生都更少的使用关系从句，因此，学习者的L1语言可以预测学生在多大程度上回避使用关系从句。Bertkau（1974）也发现，日本学生对关系从句的理解没有西班牙学生好。那么，这就证明L1对L2的输出和接受都有很明显的影响，而对对比分析所预测的产生偏误的“难点”却不是这样。Schachter 和Bertkau的研究（以及后来的研究者，如Kleinmann1978）表明：杜雷和波特基于考察偏误频率而对对比分析假设的批评是靠不住的。虽然对比分析可能不能预测输出偏误，但是它仍然可以成功预测理解性偏误和结构回避。
相似程度
对比分析的基础是迁移理论，此理论认为学习困难是由学习中的旧习惯对新习惯的干扰造成的，那么难点（因此也是偏误）和两种语言的远近程度密切相关，关系越远，难度越大，偏误更多。不过，实际不总是这样，Lee（1968）写到，但他学习汉语时，他基本上没有受到母语英语的干扰，因为两种语言差别太大。
实际上，干扰更容易出现在第一和第二语言有一个决定性的相似程度（伍德，1976）时。如，伍德（1976；1978）指出，第一语言德语对第二语言英语否定句和疑问句的习得偏误只出现在特定的发展阶段，他考察了动词后否定（如，John go not to school）和全形动词插入疑问句（Catch Johnny fish today？），两者都和德语的影响，不过，其它方面第二语言英语的否定句和疑问句的发展和第一语言的习得相似，也就是一般来说，迁移不是一个主要因素。伍德（1976：27）得出结论：一定情况要遭遇了常说的干扰无处不在。他认为干扰的概念必须有所发展，如果想使之有什么价值的话。
其他研究重复了伍德的调查，例如，杰克逊（1981）对英语和旁遮普语做了对比，发现如果对比是粗略的，（例如，关系到介词或者动词在句子中的位置），那么不常出现偏误，当两种语言相照应的结构或单位有些许相似或相矛盾时常常会出现偏误。（例如，包含“of”的所有格结构）Zobl（1983a）认为除非考虑到L2规则的本质，对比语法倾向于过度预测。例如，他注意到在法国学生学习L2英语的不定式标志时容易出现偏误，如在“He do that for to help the Indians”中，“for to”的使用来自于法语的“pour”+不定式结构。但是他提出迁移发生只是因为在英语不定式结构里含有“结构倾向”，许多英语方言中、还有英语L1习得中、古代英语和中世纪英语中都含有“for to”，这可以证明“倾向”的存在。
发生干扰的条件是需要两个单位间具有“相当的相似度”，这实际上和迁移理论并不矛盾，吉姆斯（1980）指出Skaggs和Robinson假设，在1927年就认为在当两种语言有一定程度的相似度时就干扰也最多，当具有“中等相似度”时学习将变得比较容易。
现在清楚了L1干扰只出现在一些情况之下，而不出现在另一些情况，现在二语习得研究面临的任务是找出“决定性的相似量”具体包含些什么，以更准确的预测和解释干扰的发生。这是一项很复杂的任务，因为他需要平衡语言和心理两种因素，这是传统的对比分析无法完成的任务。
多因素观点
早期试图批判第一语言的作用的研究，都是基于一种认识，就是偏误要么是干扰造成的要么是发展过程造成的，现在证明这是一个非常天真的想法，任何一个偏误可能在一种情况下是这种原因造成的，在另一种情况下是另一种原因造成的，一个偏误只有一个或不变的原因是不合逻辑或不合心理语言学的。
Hatch（1983a）比较深入的探索了自然性因素和干扰能在多大程度上解释SLA，自然性因素是SLA的决定性因素，例如，L2的一个特征对学习者是多么重要，或者一个形式和他的意义之间的关系多么清晰，这些因素依赖L1，但是可以造成学习困难。他总结道：在语音和形态方面，自然性因素和L1语言干扰都起作用，偏误常常由两种因素决定，在语言的高一级的单位，如句法和对话中，自然性因素可能起主导作用。
Cazden（1975）及其他一些人做了关于“双重因素决定”偏误怎么发生做了研究，他们在对西班牙学习者学习L2英语的研究中指出：所有的学生学习否定句时，遵循相同的发展过程，一个否定句包含“no+V”，这表明了L1的干扰，不过，因为西班牙语含有相应的结构，“no+V”的说法即出现在英语L1习得中，也出现在母语没有这一结构的二语习得的学习中，那么，这可能就是自然性因素引出的习得发展特征。不过，Cazden指出，“no+V”结构在西班牙语学生中的持续时间比母语中拥有不同类型否定句，他们得出结论：学习者的L1中有没有某一发展类型，决定了这一类型使用时发展阶段的长短，他们列举了发展过程，L2学习中首先接触到的输入是“no”，他把这个和他的L1知识做了对比，发现形式是相似的，这样学习者认可了“no+V”的形式，并且比其他学习者持续更长的时间，后来，学习者不断学习，后来的结构就代替了原来认可的结构，如果和L1知识比较后，发现第一语言没有类似的结构，他就更容易吸收输入内容并且不断的修正原来的规则。
二语习得中有三个方面的因素：
1 普遍因素，就是和构成自然语言的普遍方式相关的因素。（第8章会进一步讨论）
2 学习者L1的具体性的因素。 3 L2的具体性的因素。
二语习得的多因素方法需要弄清在学习L2各种不同单位的时候这三个方面因素的相互关系，通过对不同语言背景的学生习得关系从句的研究，Gass（1980：180）提出下面的观点：
普遍因素决定了学习的一般轮廓，语言具体性因素（不管是母语还是目的语的）只有在普遍因素不起作用的情况下才起作用。
在如Gass这样的研究中，干扰的作用非常复杂，如果他和其他非干扰因素一起起作用，那么干扰是一个很重要的因素。
作为学习者策略的L1干扰
对比分析假设受人疏远的原因就是：他不能解释和预测相当多的偏误，也就不奇怪研究者转向了解释二语习得的其他方法，特别是行为主义把语言学习看成是习惯形成的观点遭到反对之后，精神主义的方法受到了青睐，这种方法更看重学习者的积极作用。对二语习得的其他解释我们将在第3章中详细讨论。
把二语习得看成是学习者积极主动参与并形成学习策略的过程，学习策略可以把输入的第二语言数据以可存储的形式进行整理，并可以使用已经存储了的知识。“策略”的内涵和行为主义心理学家那样坚持仅仅考察看得到的东西不同，不过他是语言学习和使用的认知观点的一部分。那么问题的要点是：行为主义中“干扰”能在多大程度上和以什么方式构成学习者的“策略”。如依据Sridhar（1981）指出，“干扰”和“策略”两个概念不是相矛盾的，学习者的L1知识可以作为假设生成过程的一种输入形式。
科德（1978b）概述了“干扰”可以重订为学习者“策略”的方式，他认为学习者的L1可能会促进L2学习的发展过程，当L1和L2相似时，L1可以帮助学习者沿着“普遍”的习得顺序更快的前进，“干扰”不是负迁移造成的，而是“借用”造成的，也就是当学习者因为缺乏必要的目标语的知识而在交际时遇到困难时，他就会借助于L1来弥补这种不足，这就解释了为什么初学者比以后阶段的学习者更依赖于L1，以后阶段的学习者可以更好的克服目标语知识的不足。科德提议把“干扰”叫成“调解”，鉴于干扰传统上被看成学习的特征，而调解是一个交际策略。Krashen（1981a）提出了一个类似的提议，他认为当学习者没有获得目标语相应的知识时，会使用L1开始对话。科德和Krashen两人提议都L1看成学习者战胜他们知识局限的一种特别的迁移。
“策略”具有他们已经输入的现有的知识，一种类型的现有知识就是L1知识，因此，二语习得的认知学观点不排斥L1的贡献，相反，如McLaughlin（1978a）和Taylor（1975）已经提出，使用L1仅仅是一个非常一般的心理学过程的表现，就是依赖原有知识去促进新知识的学习，因此，“干扰”这个概念和他的行为主义内涵都是应该遭到反对的，而“调解”这以概念，因为是建立在把学习者作为二语习得的一个积极的因素的观点上，所以是任何一种一般的二语习得理论的重要组成部分。
对比语用学
在讨论“迁移等同论”的时候，我们已经说到，对比分析不应只局限于语言对比，还要进行语用对比，比如，语言单位在第一和第二语言中使用风格的对比，还有结构功能关系的对比，对比语用学是最近才发展起来的，尽管拉多（1957）在他的《跨文化语言学》中首先进行了讨论，此书试着寻求一个语言使用文化方式对比的框架。
Sajavaara认为语言对比的想法是对的，问题不是对比的想法而是对比的方法，他认为对比分析应该涉及交际系统而不是纯粹的语言特征。Riley（1981）对怎么实行提出了建议，一个方法是：找一个特定的功能（如，提建议），然后对比两种或多种语言是怎么用语言实现这一功能的。另一种方法是：考察两种语言中相同语言结构的不同表达功能。还有一个更大胆的想法就是对比两种语言的典型的互动对话结构。
这些提议引出了一些重要问题，其中一个是，语言交际特征在多大程度上是普遍的还是具体语言拥有的？如果他们是语言具体拥有的，那么语言使用规则在多大程度上从L1迁移到L2？吉姆斯（1981）提到Widdowson（1975a）坚定地认定：像那些和科学技术相关的具体的语言交际功能是共同的。如这是真实的，吉姆斯认为就没有必要要什么“对比语用学”，因为在语言使用层面没有什么差比。
但是，对比语用学不只是对比不同语言的交际功能，它还对比不同的语言是怎么表达相同的交际功能的，共同的交际系统并不排除语言实现相同功能的方式是有明显不同的，几乎所有语言都用某种方式来表达礼貌的请求，（如，英语中的“Could you help me,please?”）但是他们表达这一功能形式是不同的，因此需要发现学习者在使用L2时，是否和在什么情况下会把他们的L1的功能实现迁移到L2.
对这一问题以往几乎没有研究，不过，Schachter和Rutherford（1979）做了一个有趣的研究，他们在中国人和日本人的英语中发现了这些偏误：
1 Most of the food which is served in such restaurants have cooked already. 2 Irrational emotions are bad but rational emotions must use for judging.
3 Chiang?s food must in the kitchen of the resterant but Marty?s food could make in the house.
这些偏误是他们从一个美国教师那里随意挑出的，美国教师认为学生弄混了主动和被动语态。但是Schachter和Rutherford认为，这些句子直接反应了汉语和日语的句子结构，这两种语言都含有“话题”——句子中最重要的，是前文已经提到的或说话者认定是理所当然的——然后再进行“评价”，评价中含有新信息。因此，在Schachter和Rutherford的研究中，认定学习者把L1话题/评价结构的实现方式迁移到了英语中。
很可能，将来对比分析会更多的转移到语用方面，可能在新的构想中对比分析不仅会发现它的理论上的压力（可以认为他不会完全消失），对语言教师也有实践价值。
总结
这一章我们首先表明：虽然学习者的L1对二语习得影响非常之大这一观点非常流行，但是有相当多的研究者不同意L1影响的程度和作用的本质，对此的解释主要是依据从心理学基础上考察二语习得所引起的改变。L1的作用第一次出现在迁移理论中并且和行为主义密切相关，行为主义把二语习得看成是习惯形成的过程，偏误则是已经建立的L1的习惯干
扰的结果。为了预测不同L1学习者学习将遇到的难点，以使教师提供更多的训练来消除由L1产生偏误的机会，由此对比分析得到了发展，但是，关于这一点，二语习得的经验性的研究却很少。对比分析是建立对一般的学习理论推断基础上的。19世纪70年代早期，许多研究尝试着证实对比分析假设，这些研究表明，许多对比分析预测出的偏误实际上并没有发生，而许多没有预测到的偏误却发生了，结果，L1的重要性受到了质疑而不再受人青睐，对行为主义解释语言学习的理论攻击也促成了对比分析的“危机”。不过，渐渐的，人们开始重新评价L1的作用而不是完全舍弃他。重新评价以两种方式出现，对比分析做了一些更改，考虑了回避，L1和L2语言单位发生偏误需要有一定的“相似度”，还有学习者偏误由多因素导致的本质。对比分析假设也和认知构造结合，把“干扰”重新解释成“调解”，“调解”是当L2语言知识不足时进行交际的一种策略。最近，对对比分析的兴趣已经反映当前语言的发展，强调语言交际的用处，也就是“对比语用学”。
学习者的L1是二语习得的重要的决定性因素，但不是唯一决定性因素，可能也不是最重要的，但是试图具体描述他的贡献在理论上是不可能的，甚至试着去和其他因素对比他们的贡献也是不可能的。学习者的L1知识可以有意识和无意识的帮助他们输入L2资料和使他们在L2中表现得尽可能的好。具体说这些知识什么时间或怎样起作用，这一方面取决于和目标语以及目的语的形式语用特征有关的全部因素，（语言因素）另一方面取决于语言使用的类型和学生的发展阶段，（心理和社会语言学因素）L2的语音最能证明L1的影响——“外国”音是普遍存在的——但是这还会发生在L2的各个方面，也许传统对比分析最不足取的地方就是认为L1的影响是消极的，如下一章所说，如果把二语习得看成一个发展过程，那么L1是促进发展的因素，他会随着学生的学习水平的提高而作用会越来越小。
进一步阅读
阅读一些早期文学方面的对比分析还是不错的，拉多的《跨文化语言学》（密歇根大学1957）详细解释了对比分析的理论和做法。R.Stockwell和J.Bowen（芝加哥大学1965）的《西班牙语和英语的音调》是实际进行的对比分析的很好的例子，《第二语言学习》从这两部书中抽取了一些内容，还有几篇对比分析的很有用的文章，此书由B.Robinnett和J.Schachter主编。（密歇根大学1983）
对比分析和教育学密切相关，N.Brooks（Harcourt Brace和World1960 ）的《语言和语言学习》一书是这方面的代表。
R.Wardhaugh的文章（见(美国)对说其他语言者教授英语的教师协会 季刊
4/2:123-30）是首先对对比分析假设产生怀疑的文章之一，J.Richard主编的“偏误分析”（朗文1974）中有一篇H.杜蕾和M.波特写的文章，此文更强烈的攻击了对比分析，并提供了经验性的研究。
C.吉姆斯（朗文1980）的《对比分析》可能是最全面最妥帖的解释了对比分析。 J.Fisiak主编的《对比分析和语言教师》（培格曼出版公司1981）和S.Gass与L.Selinker主编的《语言学习中的语言迁移》（新伯里出版社1983）里面的文章说明了对比分析最近的发展情况。
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