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以下是为大家整理的教师职称论文格式(合集九篇),欢迎品鉴!
【篇一】教师职称论文格式
教师职称论文
论文题目：浅析素质教育下的初中数学学困生的转化
摘要：由于数学理论知识较多同时又具有抽象性特点，因而该学科的学困生相对较多，如何解决学困生问题由此也成为初中数学教师教育中的重点。本文以我校初中数学教学为例，探究素质教育下如何促进数学学困生向优秀转变的教学策略。
关键词：多元化;初中数学;学困生
学困生是一种在各个学科教学工作中都会碰到的学生类型，该类型的学生智力正常代码是成绩却普遍较差。在初中数学教学中，该类型的学生尤为常见。人的智力包括语言、空间、逻辑、运动等多种智能，其中逻辑智能是数学学习中的主要智能，而其他智能则是辅助性智能[1]。因此，根据学困生的个人实际情况开展数学教学有利于转变学生的学习状态，促进学生的全面发展。
1.转变对学困生的态度
在实际的学习、生活中，学生相对较弱的智能通常会被放大，因此多数同学、老师只看到学困生不足的方面。学困生也因此被贴上“愚笨”、“差生”等片面性的标签，而学困生自己也对自己产生不信任、自卑感，导致学习跟不上、成绩上不去。因此老师、家长及学生自己应建立多元智能观，消除对学困生“愚笨”、“差生”的错误认知，转变对学困生的态度。老师可将学生及家长讲解多元智能观的理论，提高学生对自己能力的正确认知。同时开展自我认识活动，可通过定期自己写自评或者向同学进行自我介绍等方法重新认识自己。写评语时写出自己的各方面的能力及不足之处，总结一段时间内自己在学习方面上的进步点与不足之处，保障对自己的剖析的客观性。此外，告知学困生学习成绩差不是先天的因素，通过自己的努力可以转变当前的学习状况;对有进步的学困生学生给予及时的鼓励，提高学生的学习积极性。通过建立一个多元化的智能观，尊重学生差异化、个性化发展，真正实现素质教育[2]。
2.区分优弱，制定相应的教学策略
在初中数学教学中，根据学生的智实际情况制定合适的教学策略有利于提高数学教学效率。首先，可通过多次数学考试、测验分析学生的数学成绩，确定学困生在班级内的比例及名单。接下来，将具有权威性的调查问卷发放到学困生的手中并要求其进行填写，对学生的问卷填写情况进行智能优弱的评估。同时将问卷评估情况于学生的交流结合在一起，进一步分析、记录每名学困生的智能优弱情况。最后根据学困生的智能优弱确定学生的培养方向，制定合适的教学策略，如学困生的逻辑智能相对较弱，则在教学过程中教学内容倾向于对数学逻辑思维方面的理论教学与练习;如学生的空间智能相对较多，则增加对三维图形内容的练习。有针对性地提高学生的弱势智能，促进学生能力的全面发展。
3.开展多元化教学，提高教学效率
在数学教学中，可根据学生的优势智能进行有针对性的教学，丰富教学手段。如在《几何》这一章节的学习中，老师可通过教学模具进行教学，通过实践的方式让学生学生更为直观的感受到量与立体几何;或者可用多媒体向学困生展示空间图形物体的移动、形状及向量的规律，提高学生的对空间的直观感受。此外，还可开展“一帮一”的学习活动，根据班内学生的智能分部情况安排学生进行一对一的互助活动。如学困生在逻辑思维的能力教差，则找一名逻辑思维能力较强的学生预期进行合作，组成一个优势互补的.学习小组。在学习互助中，学困生逻辑思维能力可得到提高，掌握正确的学习方法;而另一名优智能的学生在互助的过程中进一步增强自身的逻辑能力，同时也提高自身的语言、人际沟通能力。通过合作的方式，两名学生可在互助的过程中实现学习能力的共同进步。
4.建立评价机制，促进全面发展
为适应多元化教学策略，提高教学评价的有效性，应建立起与之相适应的多元化评价机制。首先，从多种角度去评价每一名学生。可从学生学习态度、思维能力、空间能力等多方面对学生进行评价，提高评价的全面性[3]。多角度评价可看到学生长处与短处，有利于对学生的学生能力做出科学的评估。其次，多方法评价学生学习能力。可采用学生自评、互评、教师评价及卷面考试、实践活动与平时表现相结合的评价手段进行评价，提高评价的有效性[4]。最后，优化各个评价项目的评分比例，根据初中生的实际发展需求对学生的逻辑、空间、语言、交际等各方面的评价项目进行优化，促进学生的全面发展。
在学困生的教育工作中，不仅要看到学生在学习中的劣势，同时也要看到学生的优势。在教学工作中采取有效的教学措施，将学生的劣势转变为优势，实现优者更优，全面发展的教学目的。
参考文献：
[1] 马肃霜。关于“学困生”转化的理性思考[J]。教育实践与研究，（35）：9—12。
[2] 张思慧，张小吉。基于多元智能理论的中学数学学困生转化策略研究[J]。数学教学研究，（12）：45—48。
【篇二】教师职称论文格式
浅谈高中英语
长期以来，教师讲、学生听，笔记记满一大本，成为高中英语课堂教学的主要形式。
这种教学形式虽然在知识传授方面有容量大、花费时间少等优越性，但其单一的教学组织形式束缚着学生语言实践活动的全面开展，制约着学生语言运用能力的提高。
在课堂上，教师容易偏重讲授英语语言知识而忽视对学生语言知识的训练，这样极易使学生成为语言知识的被动接受者，使不少学生失去学习英语的信心，制约了学生运用英语能力的提高及发展，这些已很不适应新课程标准下的高中英语教学，课堂教学亟需引进能面向全体学生的、有利于学生全面开展的语言实践活动教学模式──合作学习。
一堂课时间虽短，但也是一个相对独立完整的系统，是一个复杂的微观教学过程。
就提高一堂英语课的教学效率而言，也有许多问题值得研究，我觉得下列几点尤需注意。
1.教学方式人文化
人文化，即以人为本，以学生为本。
学生是学习的主体，教师们所开展的一切教学活动都必须以学生为中心。
随着英语课程新标准的提出，越来越多的英语教师开始重视教学重心这个问题。
他们逐渐地将教学英语的重心转移到学生们的身上，关注学生们学习英语过程中的问题，并且帮助他们慢慢地解决问题，提升他们的英语学习水平。
我知道这是高中英语教学的进步，教师与学生除了课堂交流，也多了课后交流。
教师鼓励学生们课后多提问，帮助他们解决个人的英语漏洞。
这种情况是很乐观的。
但是，教学方式人文化要提醒教师们，我们的教学思想是以学生为本，那么在教学方式方面我们更应该听听学生们的呼声和意见。
高中学习阶段的整个节奏是紧张的，或许这也给学生们学习英语造成了压力。
一种教学方式的成型，是经历了教师的多年实践，是经过教师的无数次琢磨。
因此，对于一位英语教师来说，他的教学方式就是属于自己的文化产物，而对这种文化产物就会怀着欣赏和遵循的态度。
所以，大多数英语教师在教学方式上面不愿意多做改变，他们不愿意冒险，也不愿意尝试。
然而，学生才是教师教学的终极目标，让学生们掌握知识与学习能力是高中英语教学的理想效果。
只要是有利于学生们学习掌握英语的方式，教师们可以选择尝试，并且不断更新。
至于提出这种方式最有权力的人就是我们的学生，他们需要怎样的教学，怎样的讲解方式更能让他们理解。
对于学生来说，这些问题在他们心中都有一定的答案。
作为高中英语教师，我们要提高英语教学水平，我们要简易化教学方式，那么从学生们的意见中提取精华，就能达到教学方式人文化的目的。
2.教学背景人文化
人是文化的基础，文化是人们前进的动力，文化也是人们前进的结晶。
就像中国文化的博大精深一样，英语同样有属于它的独特文化。
学习英语，同时也是在学习外国文化。
而我觉得学习一种语言的文化背景，从语言本质上的学习能让人更容易接受这种语言，能让人更清晰感悟到这种语言的魅力。
因而，教师们在进行高中英语教学时更应当重视教学背景的人文化。
向学生们讲解英语演变的过程，向学生们说说关于英语口语的笑话，向学生们说说国外的风俗习惯。
这种人文化背景的话题在很大程度上能吸引学生们的注意力，也是在向学生们潜意识的传递学习英语的趣味性。
当然轻松、有趣的课堂能缓解学生们的抵触情绪，还能增添他们对学习英语的兴趣，这是一堂讲课的基础，也是一堂讲课的收获。
为课堂增添人文化的背景，就能更为巧妙的达到目的。
例如，在锻炼学生们的英语听力时，选择一首简单的乡村音乐，让他们在感受外国音乐的同时，也听听歌词大意，或者是用英语重新组织歌词大意。
在练习英语口语发音时，可以让学生们观看英文电影，让他们模仿读英语。
这样既锻炼了学生们的口语能力，又让学生们感受到了外国人的口语习惯。
这种感受在他们听听力材料时会给他们带去惊喜。
懂得一种语言的文化，会让学习语言的人有迹可循，能相对减少学习中的困惑。
当然，教学英语还需要跟上语言文化的步伐。
文化是在不断沉淀的，只要人们还在不断地前行，那么就会产生更多的文化。
我们不能保证今天学习的语法就是绝对的，某种固定搭配不会出现其他单词的代替。
教师们在教学过程中必须关注语言教学的更新，这样才能保证带领学生们跟上语言的步伐，在语言文化前行中不断地学习、掌握。
3.教育者本身的人文化
就目前的教育形势来看，很多的中学都与外国语学院建立了盟友关系。
其实，可以说这种现象达到了双赢的效果。
在外国语学院中学习的成人教师被邀请到中学为高中生们讲解英语。
在这个过程中，教育者可以进行中文的锻炼，用中文向学生们解释不懂的英文，考验教育者的中文语法和口语。
而对于高中生来说，能够近距离的感受到英语气息，能锻炼口语交际能力和英语的听力。
并且每学期这种课程的开设，能让学生们接触到各个国家的英语，能让学生们感受到不同的英语氛围。
这对于学生们的学习是有所裨益的。
所以作为一名英语教师，我比较支持这种教学方式，让学生们适当接触外籍教师，促进英语学习，激发英语热情。
但是，我并不支持完全由外籍教师教学，毕竟他们不理解中国中学生的逻辑思维，在学生们碰到问题时他们不能从学生们的角度去思考，去讲解，只能告诉他们英语的逻辑。
因而，作为一名英语教育者，我们需要完成自身的人文化。
自身人文化的过程，就是自身学习、进修、提升的过程。
中国有一句古话说得好“活到老，学到老”，作为英语教师，特别是高中英语教师，我们必须有这种思想。
在整个教学过程中，我们要通过其他优秀教师的指导或者是自身的觉悟，发现自己教学水平的不足，然后再请教学习，弥补不足之处。
面对学生们的质疑，不要生气，更不要气馁，鼓励自己，正视自己的知识缺陷，做到己所不欲勿施于人。
积极参加英语的学术活动和进修活动，我们必定会获益匪浅。
鼓励自己，多和外籍人士进行口语交流，我们既要做到熟知语法，又要拥有流利正宗的口语。
作为教师，我们的自尊心可能会更强，面对挫折、失败，我们可能会更难站起来。
但是我们必须坚强，教育者人文化的进程就要“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。
或许高中英语教学还存在各种各样的难题，或许我们的教学能力还不够成熟。
但是作为高中英语教师的我们，将秉着不抛弃，不放弃的精神，将高中英语教学进行到底。
【篇三】教师职称论文格式
学生为本理念对提高高等教育质量的价值探析【1】
长期以来，中国高等教育乃至中国教育本质上是“以教师为中心”的教育，“教师本位思想”一直占据主导地位。
相反，作为教育活动核心的学生在整个教育教学过程中却处于被动、接受的从属地位。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确指出，高等教育的根本任务是培养合格人才，同时也要关注学生的个人发展。
这一先进理念的提出对重新审视我国高等教育“重教师，轻学生”的现状以及改变我国高等学校发展战略路径有着重要的指导意义。
与此同时，“以学生为本”的教育理念已经在西方高等教育发达国家受到关注并得以推行，且取得了不凡的成绩。
因此，将这一理念在我国高等教育界广泛推广有着重要意义。
一、世界高等教育发展的新趋势
高等教育大众化以来，世界各国都将目光汇聚到对高等教育质量的内涵建设上来，人们关注的焦点也从教师逐渐转向学生——这一教育活动的核心群体。
随着“学生为本”教育理念的提出，“人才培养质量”、“学生发展质量”等一系列与高等教育质量相关的概念应运而生。
各国的高等教育政策制订也开始向强调学生的主体地位、重视学生在教育教学活动中的成长与体验和提倡学生的个性化培养倾斜，并以此为依据，整合教育教学内容、改进教学方法，试图从新的视角找寻提高高等教育质量的新路径。
WWW.11665.cOm例如全美大学生参与度调查(national survey of student engagement，nsse)、大学生课程体验调查法(course experience questionnaire，ceq)等先后在美国等高等教育发达国家部分高校陆续推出并不断改进推广。
这些全新高等教育质量评价分析系统均以转变教育观念、关注学生学习感受为基本特征。
它们的推出有效促进了“以学生为本”理念在高等教育教学领域的应用和实施。
反观我国高等教育的发展，随着近年教育发展大环境的日新月异，高等教育改革相对滞后的弊端也日渐显露。
目前改革的对象和目标仍停留在办学规模和教学条件等显性实力上，对教育理念和教学思想等隐性推动力的变革却停滞不前，这就导致“以教师为中心”的思想依然占据主导地位、教育实践工作缺少先进的理论指导，这种不良的状况在很大程度上制约着我国高等教育教学质量的提升和人才培养结构的改善。
“教育规划纲要”解读报告中指出，今后中学校应把教育质量摆在学校工作的首要位置，各类高等院校要充分关注办学内涵的积淀和教育质量的提升，把教育质量作为高等教育的首要任务提出来，强调高等教育既要为社会服务，也要坚持育人为本，将适应社会需求、促进人的全面发展作为衡量高等教育质量的根本标准。
[1]这是我国首次从国家层面将教育质量工作放在教育发展的核心位置，这一表述充分体现了国家教育决策和管理部门立志提升高等教育办学质量的决心和与高等教育国际化发展趋势相融合的坚定态度，同时也为我国高等院校更新办学理念、制订教育政策和法规、改进教育教学方法等提供新的契机。
二、我国高等教育“以学生为本”教育理念的历史演变
“以学生为本”在高等教育领域一直是一个颇具争论的话题。
我国高等教育的发展先后经历了效仿德国模式、学习日本模式、崇尚美国模式和自我探索四个阶段。
因此，对“学生为本”教育思想的认识也从未统一过。
从大学的起源——欧洲中世纪大学开始，教师就是教育活动的主导者。
师徒制、导师制、讲座制都注重教师在学问中的权威地位，实质上就是以“教师为中心”思想的体现。
随着美国高等教育在世界高等教育界话语权的提升，他们对高等教育质量的关注和“学生发展理论”的提出使得“以学生为本”教育思想在高等教育思潮的发展和演变中又重回中心地位，开始引领各国高等教育改革。
经过多年的学习和尝试，西方推行并成功执行的“以学生为中心”的教育理念也开始在我国被学习和模仿。
高等教育从纯粹知识的研究到人才培养的职能转变、高等教育质量观的变化、学生对教育成本的分担、人力资本理论的兴盛、学习型社会对人的本体价值的确立使得人们对“以学生为中心”的理念有更多的价值诉求。
[2]
三、“以学生为本”教育理念在提高教育教学质量上的价值体现
质量是高等教育的生命线，高等教育的质量高低归根结底是通过人才培养质量来体现的。
因此，大学的一切活动都应围绕“学生”展开，培养优秀的学生是大学的首要任务。
我国高等教育后大众化时期，高等教育肩负着为社会和国家培养综合素质高、创新意识和道德使命感强的新世纪人才。
“培养什么样的人才”、“如何培养人才”理所当然地成为中国高等教育必须要解决两个根本问题。
而解决这些问题的关键便在于能否将“以学生为本”的教育理念与我国高等院校的实际发展需要适当结合，然后重新构建并内化为指导学校教育教学活动的办学理念、管理理念、教学理念和学生发展理念。
1.坚持“以学生为本”的办学理念
办学理念是指导高等院校教育教学活动的基本大法。
随着“以人为本”思潮在全世界各个领域的广泛传播，“以学生为本”的教育理念在高等教育界得到更为深切的认同和支持。
坚持“以学生为本”的办学理念，要求明确高等教育的本质是培养学生的教育活动，明确高等教育的使命是培养全面发展的高素质人才，切实把一切为了学生作为学校工作的出发点和落脚点。
年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中将“育人为本”作为高等教育的指导方针，其最终目的就是为了实现学校教育为学生共性发展和基于共性基础上的个性发展服务，归根结底是为了学生的发展。
2.建立“以学生为本”的管理理念
高等教育的管理工作是保障高等教育活动顺利进行的有力措施。
长期以来，高校的事物管理呈现不平衡的发展状态，管理者、教师、学生之间缺乏沟通和联系。
学生只是被当成管理活动的对象和被实施者，他们成长成才过程中的实际需要往往被忽略，这就使得管理活动达不到应有的目的，甚至会出现适得其反的结果。
建立“以学生为本”的管理理念有助于在教育教学管理过程中真正了解教育教学活动两大主体的真实情况，以学生的发展作为指导学校制订管理政策的主要参考依据，转变管理者高高在上的固有思维，让管理工作具有广泛参与性和相对公平性。
3.重构“以学生为本”的教学理念
教学理念是教学活动的指导方针。
在“以学生为本”的理念下，教学不再是教师的独角戏。
在“以学生为中心”的教学活动中，学生拥有与教师平等的地位，二者相互学习、相互促进，是教学相长的关系。
教师不仅要顾及学生的全面发展，更应该关注每一位学生的个性差异，尊重每一位学生，尊重每一种观点，鼓励每一个人参与教学活动。
“以学生为中心”教学活动中，教师应该用“学生学什么”来帮助确定“教师教什么”、以“学生怎么学”来指导“教师怎样教”、以“学生的接受程度”来确定“教师的教学进度”、以“学生的发展”来衡量“教学的有效性”。
4.明晰“以学生为本”的学生发展理念
学生的发展是一个动态的、不断变化的过程，且具有特异性。
在“以学生为本”理念下，传统的学生发展观念将被颠覆。
在这一理念的指导下，高等教育活动更像是一场心灵塑造、创造个体灵魂的过程。
从心理学角度来看，接受高等教育的学生经过幼年、青年阶段的发展，在体质与心智上更接近于成熟，甚至已经形成了较为明显的自我发展意识和自我发展特征。
可以说，在这一阶段的学习中，高等教育只需要进行适当的引导和规范，尽可能做到让每一个学生都能体现自己的个性、发挥自身特长、人人成才即可。
因此，“以学生为中心”的学生发展观更适合指导高等教育领域中的教育教学活动：对专业教育而言，学生的学习不再受到专业范围的局限，学生的发展也不受本专业知识技能的限制，学生可以充分发挥自主学习的能力和特长爱好。
以全面发展的目的在可行的范围内整合学习内容、调整学习目标;对人才培养质量评价而言，再也没有统一的要求和质量标准衡量学生的培养质量，学生的培养质量也不再仅仅与学习成绩、市场供求和就业率挂钩，而是通过多重维度的权衡将评价活动由学校教育本身延伸至学生的.社会活动中，在发展中评估学校的教育，通过学生的发展检验学校的教育。
四、结语
提高高等教育质量的本质是提高人才培养质量，关注人才培养的过程就是重视学生的发展。
以“学生为本”理念是“以人为本”思想在教育教学活动中的具体运用。
将“学生为本”理念与提高教育教学质量结合起来，一方面要求在日常的教育教学活动中从学生的角度出发，尊重学生的发展规律，关心每一个学生的成长需要，维护学生的权利和义务，保护每一个学生的个性化特征和差异，促进学生的全面发展;另一方面要求在教育教学活动的管理中，设身处地为学生更好的发展考虑，营造宽松和谐的教学氛围，打造优良的教师团队，激发学生的主体意识和主动学习精神，为每一个学生的成长和整个高等教育质量的提高创造条件。
提升区域高等教育与经济协调关系的对策研究【2】
自高校扩招以来，我国高等教育的发展水平不断提高，并且随着高等教育领域内中央和地方两级管理体制的深入推进，区域高等教育发展的自主权不断扩大，区域高等教育研究的意义日益凸显。
深入探讨我国区域高等教育与经济发展的相关关系、分析区域高等教育与经济发展水平的相关类型、寻求提升区域高等教育与经济社会协调发展水平的有效途径，具有重要的理论和实践意义。
一、区域高等教育与经济发展水平相关程度的统计分析
本文运用《教育统计学》中的相关分析法[1]，对扩招前后高等教育与区域经济发展水平之间的关系进行分析。
相关分析主要有积差相关(用pearson相关系数衡量)和等级相关(用kandall和谐相关系数、spearman相关系数衡量)。
积差相关分析有严格的条件约束：变量的总体必须服从或接近本文由论文联盟收集整理正态分布。
在不满足前提条件的情况下，直接使用积差相关分析法，会导致结果产生很大偏误;相比而言，等级相关是以等级次序排列或以等次次序表示的变量之间的相关，并不要求总体服从正态分布，所以应用更为广泛[2]。
鉴于此，本研究采用等级相关分析对扩招前(以19为代表)、扩招后(以为代表)区域高等教育发展排名和区域经济发展排名进行相关性研究。
本研究选取“高等教育毛入学率”作为反映区域高等教育发展水平的衡量指标;选取“人均地区生产总值”作为反映地区经济发展水平的衡量指标。
www.11665.com首先，分别将两个变量根据原始数据进行等级排名，最优者赋予1，最低者赋予31。
在赋予等级时，在原始等级分数中若有相同的等级分数，可用它们所占等级位置的平均数作为它们的等级。
如年新疆、重庆的高等教育毛入学率均为8%，同时占据了16、17的排名，因此最终两者的排名为16.5(16和17的平均数)。
【篇四】教师职称论文格式
一、澳大利亚大学教师职称晋升政策的历史变迁
(一)澳大利亚大学双轨制时期教师职称晋升政策变革
自1850年第一所大学创立到第二次世界大战结束，澳大利亚高等教育的发展一直比较缓慢而稳定。
到1956年，全国共有9所大学。
在随后的里，澳大利亚高等教育发展迅速，到了1976年已经拥有19所大学。
20世纪60年代，在澳大利亚高等教育未来委员会(马丁委员会)的倡议下，创建了一批高等教育学院，之后又相继成立了一批技术与继续教育学院。
这种传统综合性大学和新增高等教育学院并存的双轨制一直持续到1988年。
因此，这段时期在澳大利亚高等教育史上被称为澳大利亚大学的双轨制时期。
1.改革背景与动因
在双轨制时期，在惠特拉姆工党政府的改革下，联邦政府承担了将近所有高等教育资金拨款的责任，从而对大学的控制也开始加强。
1977年，澳大利亚政府成立联邦高等教育委员会(TertiaryEducationCommission)，进一步加强对大学的管理和控制，对大学的财政拨款也愈加仔细和慎重。
1981年，联邦高等教育委员会认为，各大学分布在高级职称类别的人数过多，如高级讲师系列从1975年的23.9%增长到1980年的29.2%。
大学管理层也意识到教师成本是大学最大的支出，教师晋升人数的增多和速度的加快都意味着更多人力资本的支出,当时教师的人工费用占到大学开支的80%。
因此，政府和大学对教师职称的晋升和聘任进行了相关改革。
2.改革内容
首先，政府对教师的聘任和晋升政策开始进行干预。
例如，大学教师实行全国统一的工资标准，改革教师学术休假制度，在休假时间长度和条件方面更加严格。
各大学在教师职称晋升政策方面做出的改革主要有两项内容：第一，在讲师和高级讲师系列增设晋升条件。
各大学对教师的教学和科研实行绩效管理，绩效评估结果与晋升评审过程相关联。
第二，对各个职称类别(特别是高级讲师和副教授系列)设置定额政策。
因此，这一时期澳大利亚大学教师职称晋升的特点是：60-70年代，教师人数随着高等教育的发展而迅速增加;到了70年代末、80年代初，随着澳大利亚联邦政府对大学控制的加强和拨款的日趋严格，教师职称晋升的竞争更加激烈，教师的流动性也减弱，很多教师认为高级讲师系列已经是职业生涯的最顶端。
(二)道金斯改革至21世纪初澳大利亚大学教师职称晋升政策变革
1988年，在时任就业、教育与培训部长约翰•道金斯的倡议下，澳大利亚高等教育系统进行了一次重大改革，结束了20年的双轨制。
澳大利亚综合性大学与高等教育学院合并，形成全国统一的高等教育体系。
这就是澳大利亚教育史上著名的道金斯改革。
自1988年道金斯改革至21世纪初，澳大利亚大学教师在职称晋升政策方面经历了一系列变革。
1.改革背景与动因
自澳大利亚形成全国统一的高等教育体系后，开始实施高等教育成本分担计划，向国内学生和海外学生进行收费。
同时，联邦政府从财政到教学全面加强了对高等教育的管理和控制，如在政府拨款模式方面实行竞争型拨款模式，鼓励大学按照市场机制进行运作。
因此，各大学为获得更多竞争性拨款、吸引生源，开始关注教学质量和科研成果，并在管理制度方面进行改革，实行企业化运作模式。
商业化、企业化和管理主义成为澳大利亚高等教育管理的核心词汇。
在这样的背景下，围绕大学企业化运行模式，澳大利亚大学教师职称晋升政策也相应地进行了改革。
2.改革内容
首先，随着全国统一的高等教育体系的建立，各大学的五级职称体系正式确立起来。
到了20世纪90年代初，随着高校合并，澳大利亚接受高等教育的人数比十年前增长了64%，大学规模的日益扩张导致对教师的数量需求也在增长。
在此情形下，各大学在各个职称类型的聘用形式方面，除了终身制教师外，开始聘用合同制教师，并模仿美国大学的聘任体系，即讲师和高级讲师在经过3到5年的合同试用期后，有机会转入终身体系。
在教师晋升标准方面，与大部分西方国家相同，主要依据教师在教学、科研和社会服务方面的成绩与绩效。
一般传统的权重是：教学和科研分别占40%，社会服务占20%。
但在实践中，科研成果往往占更大的比重。
教师们也纷纷抱怨，在职称晋升过程中，缺乏对教学成果的重视，过于关注科研论文发表的数量。
到了20世纪90年代，随着大学市场化机制的运行和对科研商业化的.强调，各大学更加鼓励教师进行科学研究，争取更多的企业资金。
在职称晋升评审过程中，科研绩效的优势更加明显。
20世纪90年代，随着澳大利亚大学企业化模式的运行，各大学也和企业一样，在劳资关系方面有着更大的自主权，实施企业协议(EnterpriseAgreements)的方式。
企业协议通常由高等教育机构与教师工会代表协商后制定，由教职工投票表决，获得大多数人同意后方能生效。
企业协议也必须遵循国家及州的相关劳动法案。
澳大利亚大学教师工会(NationalTertiaryEducationUnion,NTEU)在协议修订和捍卫教师权利与福利方面起着重要作用。
各大学的企业协议规定了教师聘任、职称晋升政策和教师工资待遇等条款。
企业协议一般三年修订一次。
各大学如有关于职称晋升政策的调整和变化，也会在新一轮的企业协议中进行修订。
从以上改革内容来看，道金斯改革后的20世纪90年代是澳大利亚大学职称晋升政策变化较大的阶段。
一方面，大学职称晋升在制度上更加完善，奠定了五级职称体系和职称晋升的权重标准。
另一方面，随着外部环境和政府政策的变化，大学开始实行企业化运作模式，在新管理主义思潮和市场化的驱动下，“效率”和“责任”逐渐成为各大学的核心追求。
大学在职称聘任和晋升政策方面有了更多的自主权，与教师和工会进行三方协商，进而通过企业协议来规定教师的聘任和晋升条件。
另外，这一时期的大学为节省开支、降低工资成本，打破了教师终身制，开始聘任越来越多的合同制教师，教师的流动性和竞争性得到加强。
二、21世纪澳大利亚大学教师职称晋升政策改革
进入21世纪，澳大利亚各大学的教师职称晋升政策也发生了重要变革。
教师岗位设置改革是其中的一个重要方面：除了科研型教师、教学科研型教师外，各大学出现了更多教学型岗位教师。
这一变化也引发了职称晋升政策方面的改革：澳大利亚各大学调整了相关职称晋升标准，给予教学型优秀教师更多职称晋升的机会。
(一)改革的必要性与动因分析
1.全球化背景下“教学学术观”理论对大学教学质量关注的推动
20世纪80年代中后期，西方一些发达国家相继进入高等教育大众化阶段。
大学的教学质量非但没有上升，反而出现下滑迹象，“重科研、轻教学”的现象在大学普遍出现。
在此背景下，1991年，美国卡内基教学促进基金会前***欧内斯特•博耶发表了一份研究报告———《学术的反思———教授工作的重点领域》，提出了“多元学术观”理论。
博耶认为大学里的学术不应仅仅指科学研究，还应包含整合的学术、应用的学术和教学的学术(ScholarshipofTeaching)。
博耶的学术观点特别是教学学术的思想产生了广泛的影响，激发了西方各国高等教育机构对教学的重视，促使其认可和奖励教师的优秀教学。
【篇五】教师职称论文格式
教师职称论文大全
生本理念下初中科学课堂教学的思考与实践【1】
摘要：当前初中科学教学很多时候都存在着一些误区，就是重知识传授过程。
教师过分注重科学知识的传授，但是却忽略了对学生实践能力的培养。
有些教师甚至把化学当成是“文科当中的理科”，以为靠死记硬背就可以得出成绩，但是这与我们所推行的素质教育、生本理念是背道而驰的。
对此，本文针对初中科学课堂教学进行思考与实践，并找出相应的对策。
关键词: 初中科学;课堂教学;实践
在知识爆炸的年代，教育理念得到不断发展，越累越重视以学生为主体的教学模式------生本理念，也落实到教学当中。
为了进一步培养创新型人才，教师不仅需要向学生传授更多知识，而且还要培养具备创新技能的人才，初中科学教师可谓任重而道远。
一、努力培养学生的兴趣
兴趣是学生主动学习的源动力。
当学生对某一学科产生浓厚的兴趣以后，自然而然就会主动地去探究和学习，进而慢慢培养自身的创新能力。
在教学过程中，要想激发学生的兴趣，就需要在课堂上导入激发学生兴趣的方法，比如故事性导入法、实践导入法等等，不论采用哪种形式，都可以保证导入的内容对学生有一定的吸引力。
比如科学老师在讲解二氧化碳的时候，可以讲述在北方有些地方存在着地窖，当人们点着蜡烛进入地窖的时候，突然蜡烛熄灭了。
您知道这是为什么吗?听到这个问题之后，很多学生就会非常感兴趣。
教师可以抓住学生好奇的心理，从而开展实践实验，让学生动手体会当蜡烛是否能在二氧化碳中燃烧。
这样的实验操作，不仅让学生了解到蜡烛在二氧化碳中熄灭的原因，还培养了学生实践的能力。
二、营造一个轻松的学习氛围
在传统教学过程中，教师一般是课堂中的权威，学生很多时候都无法有机会发表自己的观点和看法。
因此在这种相对比较压抑的氛围当中，学生的`创造力也会受到压制。
学生的创新能力也会慢慢地被抹杀，因此一定要创造一个相对平等师生关系，这样学生才会在学习中畅所欲言。
通常情况下，在一个相对压抑的环境中，人们的思维就会慢慢变得迟钝，但是在轻松的环境中，人们的思维就会就得更加地活跃，并且充满创造力。
教师要培养学生在科学课堂教学的创新能力，就必须为学生创造一个轻松的课堂学习氛围，使每一个学生都能够各抒己见，各展所长，这样才能更好地激发学生的主观能动性。
三、利用科学实践提高创新培养能力
科学是一门主要以实验为基础的学科，教师需要努力培养学生的动手与创新能力。
在实验过程中，教师在开展实验教学过程中应该要更加注重实验的开放性，同时，学生可以针对实验现象和实验结果进行分析。
如在教学过程中，教师为了证明铜片与盐酸之间的发生反应的区别，可以让学生根据现有的实验材料设计相应的实验方案。
经过思考，学生可以提出更多的方案，当实验成功后，学生在教师的引导之下，尝试总结成功的经验，而失败的学生则需要总结失败的教训，总结和反思为什么实验会失败。
然而，无论成功与否，都会提高学生的学习积极性。
例如教师在给学生讲授硫酸稀释的时候，就在上课之前利用谜语开启相应的教学活动，这是一个谜语性教学：我入水中较安全，水入我中有危险，我与水合多放热，实验牢记保平安。
因此，学生在猜谜的过程中，就会不知不觉得让学生进入到教师所预设好的学习情境过程中。
学生在充满兴趣的情况下，教师开展相应的学习活动，可以主观地能动地进行发挥，自然有利于学生进行创新培养。
四、培养学生大胆质疑的习惯
古人常说：学贵有疑，小疑则小时，而大疑则大进。
从无数的事例可以证明，问可以提高学生探究学习的能力，而老师则需要关注学生质疑的问题。
我们知道学习过程从“无疑”到“有疑”，然后再到“无疑”。
只有学生有了一定的疑问，那么才会有探究乐趣。
在科学教堂教学中，教师也可以借题发挥，真正引导学生提出一些疑问，同时引导学生积极参与发言，这样可以让学生在问题中找到答案。
教师在这个过程中就需要进行补充和点拨。
这与传统的教学模式显然不一样，教学效果会非常地明显。
科学，本来就是要靠大胆的想、大胆的质疑才能出现新的观点以及突破。
所以教师应该提倡学生大胆想，大胆质疑的精神。
总结言之，有效的教学是提高教学质量的一个十分重要的突破口。
这就对初中科学教师提出了更高的要求，在教学的过程当中，要科学教师时刻关注科学、研究科学，对自己实践的行为不断反思和总结，反思自己的教学实践，为学生探索出一套最适合、最能实现教学目的的教学策略、方法和措施。
同时，作为初中科学教学工作者，一定要培养学生创新能力，从而营造一个和谐的课堂氛围，设置问题情景，从而激发学生创新的欲望，形成创新能力，努力阐述化学教学过程中对学生进行创新能力的培养。
参考文献：
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[4]金桂霞.浅议高校教师的有效教学[J]思想政治教育研究，2005(3)
[5]施春余.关于初中科学教学有效性的思考[J]，
[6]浙教版初中自然科学第一册到第六册教科书
阶段性持续健康教育在骨科病房的实践探讨【2】
【摘要】目的: 探讨阶段性持续健康教育在骨科病房患者中的应用效果。
方法: 采用历史性对照，将02月-月08月收治骨科患者520例设为对照组，阶段性持续健康教育月起应用于临床。
将2013年09月-02月收治骨科患者680例设为干预组。
对照组采用常规护理方法，干预组在常规护理的同时，实施阶段性持续健康教育，比较两组的健康教育知晓率、病人满意度。
结果: 干预组患者对护理工作的满意率较对照组提高( P < 0. 05) 。
2 组患者的健康教育知识掌握情况差异无统计学意义( P > 0. 05) 结论: 阶段性持续健康教育在骨科病房患者应用中增加了骨科患者对疾病相关知识、治疗护理及康复的了解，提高了患者满意度，促进了护理质量的提高。
【关键词】阶段性持续健康教育 骨关节科 实践
近年来，随着整体护理服务的不断深入，护理人员在临床工作中正积极将专业照顾、心理护理、健康教育融为一体，从患者入院伊始，至出院后，分阶段为其提供持续健康教育,以满足患者的身心健康需要。
通过实施阶段性持续健康教育，增加了骨科患者对疾病相关知识、治疗护理及康复的了解，提高了患者满意度，促进了护理质量的提高。
1.资料与方法
1.1一般资料
采用历史性对照。
将2013年02月-2013月08月收治骨科患者520例，男200例，女320例，年龄在21～ 88岁之间，平均住院13天，设为对照组。
阶段性持续健康教育2013年09月起应用于临床。
将2013年09月-月收治骨科患者680例，男280例，女400例，年龄在 23～ 95岁之间，平均住院12天，设为干预组。
1.2方法
两组患者均实施常规护理，干预组在常规护理的同时，实施阶段性持续健康教育，比较两组的健康教育知晓率、病人满意度。
1.3阶段性持续健康教育的方法 对于干预组患者，病区主任和高年资护士针对不同疾病、手术共同建立健康教育路径表，护士人手一册，在住院期间采用健康教育记录单针对患者的不同时期并对其进行口头讲解、发放食疗方、特殊饮食处方、疾病健康教育处方、康复指导手册，并对其进行效果反馈，出院时发放满意度调查表，并进行出院指导，出院后定期回医院复诊和电话随访，评价健康教育前后患者对健康教育知识的掌握情况及对护士工作的满意度。
1.4阶段性持续健康教育的内容
1.4.1入院指导 入院时，责任护士热情接待患者，使其了解病区环境、设施、住院规章制度，并向其介绍医护人员、病房病友，以尽快消除其对医院的紧张陌生感，适应医院环境。
合理安置患者卧位，根据病情采用软硬不同的床垫，存在血流障碍的患肢用软枕垫高。
入院时通过护理评估，收集患者生理、心理、社会等方面的资料，了解其健康状况和护理的需求。
制定个体化的护理计划，决定合适的教育形式、语言及方法对患者进行持续性、阶段性的健康教育。
[1]根据患者的既往病史，提供个体化的饮食指导，发放食疗方、特殊饮食处方。
询问患者疼痛情况、服止痛药史，宣传无痛观念，进行疼痛评分，采取相应的止痛措施。
1.4.2一般指导 指导患者入院后及时完成检查检验项目，评估患者的病情和心理状况，向其进行疾病、手术知识教育和针对性的心理疏导，缓解紧张和焦虑情绪。
重视患者异常生命体征和异常身体指标，为治疗、手术方案和护理提供依据，发放疾病健康教育处方。
宣传吸烟危害，术前患者戒烟。
1.4.3术前指导 评估患者的身体、心理准备情况，完成术前宣教，介绍手术过程、麻醉方式、护理方法，增强其配合手术治疗和康复的信心。
指导并训练患者行有效咳嗽、深呼吸、床上大小便和肢体活动。
宣传耳穴埋籽中医操作穴位镇痛的作用及效果，教会其按压方法。
1.4.4术后指导 (1)术后当天，患者术毕返回病房，与医生共同将患者整体平移至病床，根据麻醉方式、具体手术取合理舒适体位，患肢软枕抬高15-20°。
观察患者的生命体征、切口疼痛、敷料、引流、患肢末梢血运情况，指导家属术后早期患者饮食宜清淡易消化，循序渐进，忌油腻和豆浆、牛奶等易产气食物。
给予患者用药指导，带回镇痛泵患者告知其自控微量泵使用方法。
(2)术后第1天，责任护士评估患者对昨日健康教育内容的掌握情况，与患者及家属沟通，耐心听取患者主诉，给予疼痛、饮食、睡眠、用药指导，发放康复指导手册。
关心病人的个人卫生保持情况，帮助其维持良好的自我形象。
(3)术后第3天，关心患者的术后检查、检验复查情况，掌握病情的动态变化，及时采取护理干预，防治护理并发症的发生。
(5)术后第5-7天，卧床病人指导其行床上深呼吸、扩胸运动、有效咳嗽。
视患者食欲、进食量、二便情况，采取有针对性的饮食指导。
(6)术后1周至出院：日常跟踪患者康复进展情况，指导其进行力所能及的日常生活自理锻炼。
1.4.5功能锻炼指导 根据不同手术制定功能锻炼计划。
锻炼应循序渐进，不宜过量，采用被动和主动、等长和等张训练相结合的方式。
[2]术后6小时麻醉消失后即可开始行患肢远端关节屈伸活动。
术后第1天，可行患肢肌肉等长性舒缩运动，促进血液回流，消除肿胀。
术后第3天，下肢手术患者可行直腿抬高运动。
如患者主动活动效果不佳时，可采取被动活动CPM机训练。
术后5-7天，护士在下肢手术患者第一次下床活动时教会其协步架使用方法及行走时的注意事项，指导患者遵循坐-站-行的顺序进行锻炼。
1.4.6出院指导 向患者讲解出院办理流程并发放出院指导小条、满意度调查表，指导出院带药的用法，告知患者出院后加强饮食调养，注意患肢保护，继续适度加强患肢功能锻炼，避免负重及长时间锻炼，定时复查，如有不适，及时来院就诊。
【篇六】教师职称论文格式
教师的职称论文
教师是辛勤的园丁，教师的职称论文怎么写呢。下面要为大家分享的就是教师的职称论文，希望你会喜欢！
教师课堂教学行为的即时修正
[摘要]教师通过学生的课堂反应或在出乎意料和未可预知事件发生的同一时刻，即时调整、修正自身的教学行为，以更优化的教学行为谋求更优化的教学效果，就是教师课堂教学行为的即时修正。这种修正能力是一种实践智慧，它的培养是提高课堂教学质量，助推教育教学改革，促进教师专业化发展的重要途径。
[关键词]教师教学行为 即时修正
[作者简介]李玉龙(1968- )，男，吉林梅河口人，朝阳师范高等专科学校科研处处长，副教授，硕士，研究方向为高等教育;王丽新(1966- )，女，吉林大安人，朝阳师范高等专科学校，副教授，硕士，研究方向为学前教育。(辽宁 朝阳 12)
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-398530-0182-02
教学实践的常规之外存在着诸多不确定性。教学情境是预设的，但不是也不可能是一成不变的。课堂教学中，教师要以规定的课程去达到一定的教学目标，教学行为的对象是学生群体，因而，不可避免地导致教师在教学实践中，经常要遇到出乎意料的事件，还要通过不间断地感知、分析学生在教学活动中的状态、表情等课堂反馈信息来判断当前教学行为的效果，这都需要教师迅速思考并即时调整、修正自己的教学行为。这种思考活动可能发生在突发事件之前、之间或之后。事件发生之前教师所进行的思考活动，体现的是教师思维的预测性品质;之中发生的思考活动，体现的是教师的实践智慧;之后的思考活动，可称之为“教学的反思”，体现的是教师思维的批判性。本文所探讨的是课堂上教师通过当下学生的反应，或在出乎意料和未可预知事件发生的同一时刻，即时调整、修正自己的教学行为，不研究事件发生之前的预知和事后进行的反思。
一、对教师即时修正能力的理解
教师课堂教学行为的即时修正，即在教学过程中，教师以自身教学行为本身作为思考对象，在对行为的过程和结果进行审视和分析的基础上，即时调整、修正教学行为，优化教学效果。这是教师提高自我省察水平，优化行为体系，实现自我超越，促进专业化发展的重要途径和方法。
致使教师必须即时修正课堂教学行为的因素是多方面的，可能是教师自身的原因，如教学设计上存在缺欠、教学环节把握失当等;也可能是学生个人或集体的主客观原因，如个别学生对某一问题存在认知错误、心理迷茫、故意给老师出难题等;更多情况是突发性的或未可预知的情境因素等原因造成的，如雷电、身体的突然不适等。上述三个方面的主客观因素导致课堂教学运行轨迹偏离预设的教学方案，教师就必须做出恰当且及时的反应，调整和修正教学行为。因而，教师课堂教学行为的修正，应该是即时的，也是经常性的、必然性的。它是联结教育理论与实践的桥梁，教师只有身临其境，直接面对复杂多变的教育实践情境，正确处理不可预测的因素和情境因素，才能在教学活动过程中谋求教学实践与情境的动态平衡。
主导、指导教师即时修正课堂教学行为的，是一种“实践性的知识”。这种知识不是由公共理论、原理提供的，而是基于教学实践情境对原来理论、原理的重新解读，是个体对教学实践过程的认识、省察和对实践结果的反思、批判中形成的隐性知识。例如，当一位数学教师听着一个孩子的问题时，他发觉自己思维混乱，同时有了点直觉的理解，却又没有现成的答案。因为这一问题“在书本中”无法找到，如果他想顺利解决这一问题，就必须采用一种即兴的办法，在情境中发现并检验自己的设计策略。
“实践性的知识”是隐性知识，因而具有不确定性和简约性，它来源于实践，应用于实践。既不同于人们认识世界和自我属性过程中形成的理论知识，也不同于某种技艺，有时甚至是一种不可学、不可复制的知识，因为在不同的教学情境中对待同一个问题的行为表现及实践结果都是不同的。不过，实践性知识最终要通过某种知识形式表现出来，因而在日常教研活动中，可以抓住特定教学情境中的一些细节问题，指导教师对教学实践中某一特定行为的一切可能性逐一列举出来，并进行适宜的选择，从而引导教师通过对自我教学实践的省察、反思，促进教师教学行为的修正与优化，例如，运用微格教学提供教学情境进行“片断化”行为训练，就是很有效的手段。
教师对课堂教学行为的修正是一个过程，要经过意识期、思索期和修正期三个阶段。起点是自我实践中自我意识的觉醒，其中间环节是自我实践中自我省察、自我分析和自我批判，其终结是个体实践中的自我更新，其表征是教师对自己行为方式的修正与优化。如此循环往复，伴随老师教学实践的全过程，其结果是教师的自我教育、自我管理和自我提高。
二、即时修正能力培养的必要性
“教然后知困……知困，然后能自反也。”课堂教学中，教师通过“教”而产生困惑，通过把困惑作为问题来研究，进而产生相应的对策，据此不断调整、修正、优化课堂教学行为，创新教育教学方法，助推自身的专业化发展，这符合当下“课堂研究”理论与实践视阈下对教师角色的界定：教师既是实践者，又是研究者。教师课堂教学行为的即时修正，是实践视角下的课堂研究。教师不仅要根据教学内容和学生实际，通过自己的教育理念，预先设计教学方案，还要在传授知识、培养技能的同时，不断认识自我、更新自我，把自己的教育理念具体化。因此，教师课堂教学行为的即时修正，就是借助于行动研究不断探索、解决自身与教学目的以及教学工具等方面的问题，努力提升教学理性，使自己成为学者型教师的过程。在这个过程中，教师以自身的职业活动作为思考对象，对职业中的行为以及由此产生的结果进行审视、分析与矫正。
教师对自身课堂教学行为的"即时修正，不仅有利于提高课堂教学质量，而且对于教师的专业化发展和教育教学改革的深入都具有积极意义。可以说，教师课堂教学行为的即时修正，本身就是教学方式、方法创新的过程。教师主动参与学校教学改革，在真实的课堂教学情境中，整体把握自身的思维和行为，以更优化的行为催生更优化的课堂教学效果，是教师专业化成长过程中的关键环节。 教师对课堂教学行为进行即时修正，能够强化教师的职业角色认知。一般认为，促进教师的专业化发展，重点是培养和发展教师的专业能力：熟练运用现代教育技术的能力、协调人际关系与沟通表达能力、创新思维与实践能力、分析和解决问题的能力、批判性反思能力、(教育)科学研究能力、自我发展能力等。从上述能力的关系上看，教师的自我发展能力是核心环节。教师要通过自我发展实现自我价值，就要不间断地、自觉地对自身教学行为、教学理念进行积极主动的省察、反馈、评价、控制、调节与修正，从而实现课堂教学行为与效果的更优化。为此，教师要具备下列角色特征：
1.学习者。教师要学习学科知识、教育理论知识、发展心理学知识以及他人的教育教学实践经验等，使自己的学习活动与教学实践活动有机统一起来。
2.省察者。教师要善于对日常教学活动中的各种教学经历和内心体验、对课堂任何突发事件的处理，予以解释、分析和研究，并使之成为一种工作、生活方式。
3.协作者。教师是学生发展的协作者、促进者而不是控制者，是课程教学计划的积极实施者而不是被动执行者。教师要积极与学生、家长、同事、领导、专家、学者之间进行沟通，成为平等合作者和交流者。
4.研究者。教师课堂教学行为的即时修正本身就是自我行为研究。教师要积极开展(教育)科学研究活动，这是教师专业化发展和新课程改革背景下对教师的基本要求。科研活动使教师更加富有创新精神和批判精神，使自身的人性更加完善，教学活动更富于个性化。
三、即时修正能力的培养和提高
社会生活及科学知识的多样性，决定了课堂上教师教学方式方法的多样性。随着经济一体化导致的文化趋同，加之当下信息化时代背景，一些传统的教学形式正在弱化并走向消亡。课堂教学方式方法创新与传承，是教师群体共同的紧迫任务。传承人类祖先探索“传道授业解惑”过程中所积淀的教学艺术瑰宝，创新具有时代特征的课堂教学方式方法，根本路径就是广泛地学习，学习教育领域内先贤的思想精髓，同时也要学习其他领域内的元素，不断丰富自身的内涵。因而，要大胆地学习、消化、吸收其他国家、民族、地区的教学艺术，这样一来，教师探讨教育教学理论与实践创新中失败的风险就会降低，教师专业化程度就会迅速提高，在课堂上创新教学方式方法，即时修正自身的课堂教学行为，也就更自信了。学习积淀之外，还要在日常的教育教学活动中，加强以下四个方面的工作：
1.社会、学校要积极营造一个创新型、学习型的教师工作环境。外部环境是提高教师对课堂教学行为即时修正能力发展的平台，教师对课堂教学行为即时修正更多地表现为一种个体行为，但这绝不是教师一个人的私事，它需要外部环境条件的支持和引领。新课程的实施为教师的专业化成长提供了良好的大环境，学校要有意识地培养教师的创新精神，构建一种重学习、重交流、重反思的校园文化氛围。
2.教师要学会省察自己的教学行为。个性化的教学风格是教师在教学实践中逐步形成的，是教师职业成熟的标志。教师要善于省察自己的思想方法、知识结构、能力倾向、教学方法特征、教学技巧水平以及个人的思维特点、个性特征，从而进一步优化自己的教学行为，提高课堂教学效果，逐渐摸索并形成与自己人格特征相吻合的教学行为体系，最终浓缩成为自己的教学风格，实现教学相长。
3.教师要善于在教研活动中实现协同发展。不同的教育理念、思维特点、工作经历、人格特征等因素，决定了教师群体教学风格表现形式上的差异，这正是开展教研活动、协同创新教学方式方法的宝贵资源。教师间互相听、评课，共同探讨教学实际问题，互相提供参照物，从而反观自己的教学行为，“相观而善”，扬长补短，为教师优化教学行为、创新教学思路和方法提供了可能性。要使教研活动不流于形式，关键取决于教师的心态。教师必须打破自我封闭，要以平等、开放、积极、坦诚的心态主动与同事交流合作，才可能使集体教研活动富有成效，使教师群体在建设性的发展共同体同成长。
4.教师要努力提高教学反思的自觉性。教学反思有助于教师重新审视自己的教学经验、教学行为和教学理念，对于创新教学方式方法，修正今后课堂教学行为具有重要意义。因此，教师不仅要掌握教学反思的基本策略，更要注意提高教学反思的自觉性。在教学实践中，教师通过经验积累，必然要形成一定的教学理念和方法体系，由于职业倦怠等原因，更容易导致教师凭借一种“以不变应万变”的简单化行为模式，将富于创新挑战的教学行为禁锢于思维定式之中，影响教学的质量效果。提高教师教学反思的自觉性，就要引导教师对自己的教学行为具有批判意识、修正与优化意识，“行有不得，反求诸己”。要引导教师对教学过程具有问题意识，善于运用各种机会发现自身教学中的不足，反对故步自封，通过不断反问、追问来激发反思意识，创新教学理念，修正教学行为，创新教学方式方法。
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【篇七】教师职称论文格式
教师职称论文相关介绍
教师职称论文怎么写、教师职称论文的格式
教师职称论文怎么写?题名题名又称题目或标题。题名是以最恰当、最简明的词语反映论文中最重要的特定内容的逻辑组合。
1.外延和内涵要恰如其分外延和内涵属于形式逻辑中的概念。所谓外延，是指一个概念所反映的每一个对象;而所谓内涵，则是指对每一个概念对象特有属性的反映。命题时，若不考虑逻辑上有关外延和内涵的恰当运用，则有可能出现谬误，至少是不当。
2.准确而恰当的要求能准确地表达论文的内容，恰当地反映研究的范围和深度。常见问题有：过于笼统，标题不扣文。关键问题是，论文的内容要与论文内容密切相关，或者论文的内容要相互配合。这是论文写作的基本标准。
3.简短精炼力求题目的字数要少，用词需要精选。至于多少字算是合乎要求，并无统一的硬性规定，一般希望一篇论文题目不要超出20个字，不过，不能由于一味追求字数少而影响题目对内容的恰当反映，在遇到两者确有矛盾时，宁可多用几个字也要力求表达明确。若简短题名不足以显示论文内容或反映出属于系列研究的性质，则可利用正、副标题的方法解决，以加副标题来补充说明特定的实验材料，方法及内容等信息使标题成为既充实准确又不流于笼统和一般化。
4.醒目论文题目虽然居于首先映入读者眼帘的醒目位置，但仍然存在题目是否醒目的问题，因为题目所用字句及其所表现的内容是否醒目，其产生的效果是相距甚远的。有人对36种公开发行的医学科持期刊1987年发表的论文的部分标题，作过统计分析，从中筛选100条有错误的"标题。在100条有错误的标题中，属于省略不当错误的占20%;属于介词使用不当错误的占12%)。在使用介词时产生的错误主要有：①省略主语枣第一人称代词不达意后，没有使用介词结构，使辅助成分误为主语;②需要使用介词时又没有使用;③不需要使用介词结构时使用。是主要的错误的占11%;属于平行关系的错误使用不当占9%;用词不当，句子混乱错误的各占9%，其它类型的错误，如标题，标题不匹配的冗长、重复、歧义等也会发生。
教师职称论文怎么写?作者姓名和单位，这一项属于论文署名问题。署名一是为了表明文责自负，二是记录作用的劳动成果，三是便于读者与作者的联系及文献检索(作者索引)。大致分为二种情形，即：单个作者论文和多作者论文。后者按署名顺序列为第一作者、第二作者厖。重要的是坚持实事求是的态度，对研究工作与论文撰写实际贡献最大的列为第一作者，贡献次之的，列为第二作者，余类推。注明作者所在单位同样是为了便于读者与作者的联系。
教师职称论文怎么写?摘要，论文一般应有摘要，有些为了国际交流，还有外文(多用英文)摘要。它是论文内容不加注释和评论的简短陈述。其他用是不阅读论文全文即能获得必要的信息。摘要应包含以下内容：①从事这一研究的目的和重要性;②研究的主要内容，指明完成了哪些工作;③获得的基本结论和研究成果，突出论文的新见解;④结论或结果的意义。
【篇八】教师职称论文格式
中级教师职称论文例文
浅析小学教师专业发展
摘要：小学教师的专业发展是一个动态过程，是一个持续发展过程。它既有职前、职后时间上的连贯和持续，又有小学教师多个维度教育素养的横向区隔。小学教师专业化发展的核心内容就是教师教育理念和教育思想发展，我们需要让即将或已经从事小学教育工作的人有一个开放的视域和长远的规划。
关键词：小学教师、专业发展、教师教育、职业道德
一、小学教师专业发展的理论综述
60年代末，美国学者福勒(Fuller)以其编制的著名的《教师关注问卷》揭开了教师教育发展理论研究的序幕。她提出了教师教学关注阶段论。她认为，师范生在成为专业化教师的过程中，关注事项可分以下四阶段来说明。(1)任教前关注阶段。此阶段是专业养成时期，师范生仍是扮演学生角色，没有教学经验，只关注自己。(2)早期生存关注阶段。此阶段初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题。他们关注班级管理、教学内容以及指导者的评价。在此阶段具有相当的压力。(3)教学情境关注阶段。此阶段所关注的是教学情境的限制和挫折，以及对他们不同的教学要求。在此阶段，较重视自己的教学，关注自己教学表现，而不是学生的学习。(4)关注学生阶段。虽然许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会和情绪需求的关注，但直到亲身体验到必须面对和克服较繁重的工作时，这从一个侧面反映了教师专业发展过程中所呈现的规律，开创了教师发展阶段理论这一新的研究领域，为后继研究奠定了基础。
70年代末，伯顿(Boton)提出了教师生涯发展三阶段的理论。(1)生存阶段，指教学的第一年。在此阶段，教师刚进入一个新环境，再加上没有实际教学经验，所面临的各种事物都在适应之中。教师所关心的是班级管理经验，学科教学、改进教学技巧、教具的使用，以及尽快地了解教学内容，做好课程和单元计划及组织好教材，做好教学工作。(2)适应阶段，指教学第二至四年。教师开始了解到儿童的复杂性，并寻求新的技能以适合教学的各种需要。(3)成熟阶段。指教学的第五年。这时教师对教学驾轻就熟，对教学环境了如指掌，能从容地处理教学工作，并不断地尝试新的教学方法，这使其科学性增强了，但他理论的缺点与凯兹一样，把教师任教后五年归为成熟期，而教师的专业生涯可能长达30～40年，忽略了在漫长的生涯发展过程，教师可能也会遭受挫折、产生倦怠，而需要加以调适的特点。
80年代，费斯勒(Fessler)提出动态的教师生涯循环论，整体探讨了教师生涯发展，对教师专业成长的了解提供了一个非常有用的参考架构。
20世纪80年代以来，各国都在追求新的教师学习和专业发展模式，形成教师发展多元化的格局。教师教育也从只重视职前，到既从事职前，又重视人职和在职教育相结合的一体化方向发展。
二、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。
1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》教育部颁布《教师资格条例实施办法》教师资格制度在全国开始全面实施。20，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类.4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。但至今，对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，广大教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
三、小学教师专业发展的现实意义
自20世纪80年代以来，教师成长、教师发展、教师专业化已经成为国际教育改革的重要趋势。从专门职业的特征来看，“教师职业是一个行程中的专业”，教师专业发展是一个不断深化的过程。小学教师专业发展是将教师有职业变为专业，确立专业标准，取得专业地位的发展过程，是增加教师专业知识、提高专业技能和形式专业情意的过程活动。小学教师专业发展是职业特性对小学教师的必然要求，她能够激发和坚定小学教师的职业道德和专业精神，有助于实现小学教师的生命价值。小学教师专业发展的本质特征是自主发展，即教师具有自我发展的意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展。它强调教师是专业发展的主人，并对自己的专业发展负责。
四、小学教师专业发展的有效途径
(一)加强职业认同感与遵守职业道德
1.职业认同感
“职业认同感”在很大程度上决定着教师的教学方式、成长方式和对待教育的态度。教师对自己所从事的职业认识、对自己承担工作的意义的理解，能使自己产生光荣感、责任感，同时也促使自己思考以什么样的素质来完成好工作，怎样完善自己的专业素养，加快自己的成长等问题。
2.遵守职业道德
教师的职业道德是教师从事教育教学活动时的基本道德规范，是教师对职业行为的`自觉追求，也是教师专业发展的道德基础。如果不能认真遵守职业道德，那么教师的专业发展就是无源之水、无本之木。教师职业道德以敬业精神为基础、以协调师生关系为主要内容，无法用市场经济的等价交换的原则来衡量其价值的大小，没有奉献精神就会失去教师职业的高尚性和纯洁性。 (二)拓展专业知识
教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系和经验系统。美国卡内基教学促进会***舒尔曼认为，教师必备的专业知识至少应该包括如下方面：学科内容知识;一般教学法知识;课程知识;学科教学法知识;学生及其特点知识;教育脉络知识;教育目的目标、价值、哲学及历史渊源知识。
(三)提升专业能力
专业能力是教师在教育教学活动过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教育教学任务的活动方式和本领。教师的专业能力是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。教师的专业能力主要包括：
1.教学设计的能力，是指教师在课前根据学生的特点，对教学内容进行组织加工，并选择恰当的教学模式与方式方法以取得教学效果的最优化，包括分析学生特点与组合教学内容、确定恰当的教学目标、选择教学模式与教学方法、预测课堂情形变化等技能。
2.教学语言能力，教学语言是教师对学生实施教育教学的最重要手段，即使在现代化多媒体技术广泛应用于教学领域的今天，课堂教学中教师语言的功能仍不可替代，是讲究教学语言能力的真谛所在。一般而言，教学语言可分为口头言(有声语言)表达、书面语言表达(板书板画)和身体语言(无声语言)表达三种类型。
3.教育教学交往能力，这既是教师有效实现与学生的双向沟通所必需，也是教师群体形成教育合力、教师与社会各界合作搞好学校教育以及积极投人社区精神文明建设所必需。
4.组织和调控课堂的能力，这是保证教学过程顺利、有效进行的重要条件。在课堂教学的组织调控中，既定的教学目标是“灵魂”，教学程序是“蓝图”，教学评价是手段，合理组织调控课堂结构是核心，洞察学生心理是基础，运用教育机智艺术地处理突发事件是保证，而营造融洽适宜的课堂氛围则是根本。
5.教育研究能力，教师在从事教育教学工作的同时，应该是一个终身学习者和研究者。具有科研意识和科研能力，坚持在教育教学实践中开展研究，是教师专业能力不断发展的重要保证，在研究中提升对教育的认识和教学技能，促进教师专业化发展。
6.创新能力，指创新教育思想、教学内容、教学方法、教学模式等的能力，是提升教师专业能力的追求与归宿。
(四)建构专业人格
人格是一个人的整体心理面貌，教师的人格形象是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，具体包含教师对学生的态度、教师的情感、气质、兴趣等。教师的专业人格是教师专业发展的心理基础。专业人格的建构，是教师在教育教学过程中随着对教育的本质与价值、对学生生命与特征、对自我生命与生活的深切感悟理解的基础上而逐步形成的，是教师在长期的教育实践中对职业道德和教育理想自觉追求的结果与内化，是教师专业发展心智成熟的表现。
(五)形成专业思想
专业思想是教师在深人理解教育工作的本质、目的、价值的基础上所形成的关于教育教学的基本观点和信念。它是教师在教育教学工作中的世界观与方法论，是教师专业发展的理性支点和专业自我的精神内核，是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求。所以，每位教师都必须通过广泛学习教育理论与总结反思自我教育实践而形成自己的教育专业理念、专业思想，而且还必须使其不断更新、不断发展，并永远走在时代的前沿。21世纪教育对于人类社会的发展，具有更加普遍、持久、深刻的基础性价值，因此尤其需要教师具有正确而明晰的专业理想。
(六)专业自我发展
教师专业自我，就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式，以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。教师专业自我的形成过程，是在教师与外界环境的相互作用过程中教育教学素养不断提高的过程，是教师职业生活个性化的过程，也是良好教师形象形成的过程。就当前教师专业自我方面而言，我们需要特别注意的就是必须充分认识和感悟教师工作的创造性特征及其对社会发展与自我生存的价值和意义。
结语
教师是新课程的实施者，教师专业水平的优劣直接影响到课程改革的成败。每一所学校都要根据校情、师情、生情的特点，努力为教师搭建专业成长的平台，寻求促进教师专业成长的新途径，让教师专业水平与新课程改革齐头并进。
小学教师的专业发展是一个动态过程，是一个持续发展过程。小学教师专业发展的本质是自主发展，自主发展才是教师专业发展的本质所在，也是小学教师专业发展的必由之路。加强专业理念和师德教育、拓展专业知识、提升专业能力是师范生成长为优秀小学教师的必要途经。
【篇九】教师职称论文格式
小学教育是高等教育的一部分，和普通高等教育同属于高等教育范畴，但其类型特征是职业技术教育。它与普通高等教育在培养目标、教学模式、服务方向、生源质量等各方面都有着本质的区别，因而对作为小学教育教学实施者和小学教育特色体现者的小学语文教师的素质也有着与普通高校教师不同的要求。但是，作为主要评价手段的职称评定，却套用普通高校的标准和办法，显然与小学教育的性质不相适应，在一定程度上影响了教师积极性、创造性和奉献精神的发挥，影响了小学语文教师队伍建设乃至小学院校的发展。
一、小学语文教师职务评定过程中的问题
1、小学语文教师职称评定套用普通高校教师职称评审机制，忽视了小学教育的特殊性。
高等职业教育在培养目标、教学模式、办学层次、生源质量等很多方面具有与普通高等教育不同的特点。在培养目标上，小学教育的目标是培养生产、建设、管理、服务一线的应用型人才，普通高校的目标是培养研究型、知识型人才;在教学要求上，小学教学突出实践性教学环节，注重操作技能的培养，普通本科教育注重理论知识传授的系统性与完整性;在专业设置上，小学教育以社会需求为导向，以市场发展变化为信号，其实用性、针对性明显强于普通高校;在培养目标的实现途径上，产学结合是是小学教育发展的必由之路;在学历层次和学制上，小学教育学历层次从整体上低于普通高等教育学，小学教育的主体是专科层次，学制一般2～3年，普通高校的主体是本科层次，学制4～5年;在生源质量上，小学生源的文化基础低于普通高校。小学教育与普通高等教育的差别，决定小学语文教师的知识结构、能力结构及采用的教学方法等与普通高校教师也有差别，其职称评定的标准和方法也应有差别。可是，目前小学语文教师的职称评定却与普通高校一起进行，同一标准，忽视了小学教育的特殊性，没有突出小学教育的办学理念，也不利于形成正确的办学导向。
2、缺乏小学语文教师职称评定的单独标准，不能客观公正地体现小学语文教师的能力和水平，不利于充分发挥小学语文教师的积极性、主动性和才智。
小学教育的人才培养过程，是以职业岗位要求为主导、以应用技术和职业技能为核心、以产学研相结合为途径的教学过程。突出实践性教学环节，强化操作技能培训，在小学人才培养目标实现中起着关键作用。小学教育要求小学语文教师具备“双师”素质，尤其是专业课教师既要具有教师资格证书，又要具有职业技能证书。这就是说，作为教学组织者、指导者、实施者的小学语文教师，既要储备厚实的理论知识、宽泛的专业常识，更要有很强的操作技能，有解决技术问题和开发完成项目的能力。如果小学语文教师职称评定完全套用普通高校教师评定标准，忽视技能等级，显然不能整体地反映小学语文教师的能力和水平，起码没有承认他们的实践操作能力，甚至是人为地加重了小学语文教师的负担，拔高了小学语文教师的评定标准。小学语文教师的技术能力在关系到他们切身利益的职称评定中被忽视，就是其劳动付出和劳动成果得不到承认，不利于小学语文教师工作积极性和才智的发挥，特别是会挫伤他们提高业务水平尤其是实践水平的积极性。
3、在职称评定上，用普通高校的科研标准要求小学语文教师，会形成错误导向，既不利于小学院校科研特色的形成，也不利于小学院校师资队伍结构的优化和优良学术风气的形成。
首先，小学院校的科研具有地方性、应用性等特点，侧重于应用技术研究和技术成果的推广，而普通高等教育的科研重点是基础理论研究，如科学发现研究、应用理论研究等，它们的成果和产出形式有很大的不同，存在诸多不可比因素，如果在职称评定上，用普通高校的科研标准来要求小学语文教师，势必形成误导，迫使小学语文教师把目光放在“理论研究”上，会迷失小学科研的方向，丧失服务社会的功能。二是普通高校特别是科研型高校和科研教学型高校的工作重心在科研，而小学院校属于教学型高校，教师用于科研的时间和精力相对有限。如果用普通高校教师的科研标准要求小学语文教师，会引导小学语文教师放松本职，或只是应付当前的教学任务，腾出时间去拼凑论文，以凑足晋级所需的论文数量(这些论文很可能与教学无关)，以便能顺利评上职称，也难免使一些教师在物欲名利驱动下，无视道德和责任，降低教学质量跑“项目”、买“成果”，甚至用抄袭、剽窃等手段来达到目的，危害校园清正的学术风气。目前小学院校师资队伍职称结构很不乐观，副高以上职称太少，有的学校存在无正小学称的状况，形势非常严峻，离教育部《小学高专人才培养水平评估指标体系》中有关师资队伍的达标条件相差甚远，一个重要原因是科研瓶颈。小学院校教师在自身科研素质、科研课题申报机会、科研工作条件等方面和普通高校存在着较大差距，因而在开展科研工作、取得科研业绩、发表科研论文方面存在着相当大的难度。而现行的职称评定办法与标准导致转型类小学院校教师在职称过渡中，因缺少论文论著等理论成果不能平稳实现职称过渡。在正常晋职中，科研更是小学院校教师职称提升的主要制约因素。
4、现行职称评定政策不注重育人标准，与小学院校的培养目标和培养体系脱节。
职业生活只是人生的一部分。在学生进行技术准备的过程中，同时构建起丰富的精神世界，培养热爱生活、承担责任、文明知礼、和谐发展的人也是高等职业教育的使命。学校要从这一目标出发，既重教书又重育人，要为育人目标的实现设置理想的职业培养环境，建立职业知识、能力、素质培养体系，并将其贯穿于整个理论教学与实践教学的过程中。在日常学生管理中，也要体现职业培养特色。这就要求小学语文教师以身作则，身体力行，在教书育人特别是在指导学生实训的过程中培养学生的职业理想、职业责任感、劳动态度和敬业精神、法纪意识、职业道德情操、团队意识和吃苦耐劳精神。现行职称评定政策对教师的任职年限、学历学位、外语水平及学识水平、业务能力、工作业绩等都有具体的规定或明细的量化标准，但在小学语文教师的育人要求及其标准上，只笼统体现在政治条件或师德表现中，不明确，不具体，比较弱化。会导致小学语文教师对培养对象的品德素养和综合素质的忽视，不利于小学人才培养目标的全面实现。
二、小学语文教师职称评定的对策
应该高兴地看到，人们已经逐渐认识到了单独设立小学语文教师职称评定标准的必要性、重要性和紧迫性，但到目前为止，我国仍然没有出台小学院校教师评定的统一政策和指导意见。在评定过程中，虽有口头安排，但没有执行标准。政策和制度是重要的指挥棒，它引导社会资源的流向和人们的价值取向。因此，加快改革步伐，建立客观、合理、公正、公开的小学语文教师职称评定机制，发挥职称评定的正导向作用，促进小学语文教师队伍的建设和小学教育的发展。
1、改革小学语文教师职称评定机制，实行小学语文教师与普通高校教师职称分开评定。
一是要切实解决好转型类院校教师职称由中职系列到高校系列的转评问题。从中职升格为小学的转型类学校，其教师的职称都有一个转系列的职称过渡问题，可是，在突如其来的转评面前，很多教师因缺少高教系列标准中的论文、论著等“硬件”而搁浅。事实上，这批教师因技术娴熟和经验丰富，在目前和今后一个长时期里，在小学院校都是挑大梁、当骨干的中坚力量。要从实际出发，尊重历史，尊重事实，理顺关系，采取单设标准、单独开评的办法，解决一大批“转型”类学校教师职称转评搁浅的现实问题，以使他们安心本职工作，逐步实现自身知识结构的优化，专业技能和教学水平的提高。二是独立设置小学语文教师职称评定系列。我国现有三十八个职称评定系列，划分不同系列的依据是行业职业的不同工作性质和特点。其中教师这个称谓的职称评定就按层次、类型分成了六个不同评定系列，并有不同的评定标准和办法。目前初、中级教育均按类别分开评定职称，唯独高等教育合并开评，且适用相同标准，很不合理，改革势在必行。三是改革职称评定的办法，实行集中学术评审与现场操作考核相结合，既将小学语文教师参评职称的学术水平材料集中上报到相应职称评审机构，由专家统一评审，以保证小学语文教师作为高等教育施教者应有的学识水平;对小学语文教师的操作技能采取现场实地操作的方法，组织行业专家评定，更能反映小学语文教师实践技能的真实水平。还可以探索评定小学语文教师职称评定的量化考核办法，使职称评定更具针对性、实效性，更加客观公正。四是要进一步完善小学语文教师职称评定的监管机制，如建立评委库前公示制度、评委承诺制度、评委考核制度，同时坚持评委随机抽签制度和评定复审制度等。
2、尽快出台小学语文教师职称评定的`标准和条件。这是小学院校教师职称改革的核心问题。
小学语文教师的职称评定标准，除在任职年限、外语水平、计算机能力、普通话等常规性要求上执行国家有关政策外，在论文、论著、科研成果、表彰奖励上要体现小学教育的特色。小学院校教师评聘制度要破除论资排辈观念，革除只重科研，轻视教学的思想，在参评资格上，要兼顾教师资格和职业技能资格;在教学能力上，要坚持理论教学与实践教学并重，从课堂教学与实训指导两方面综合评价教师的教学水平和能力;在科研上，不能只以论文数量、级别论短长，不能只以有无论著作取舍，小学语文教师根据区域经济特色和教学需要开发的校本教材能贴近实际，有效提高人才培养的质量，同样予以承认;小学语文教师服务经济、进行技术成果的应用和推广，产生了良好的经济效益，也是成果。对于双师型教师，特别是能工巧匠，在学历学位上应适当降低条件，对实绩突出的“双师”型教师要设立破格评定标准。笔者认为，高校教师资格证书只是进入小学教育领域从业的“门票”，并不能代表其学识水平、业务能力和贡献;将小学语文教师的专业技术职务名称变更为行业技术资格证书的主张也是有失偏颇的，这不仅会降低小学语文教师作为高等教育工作者应有的条件和水准，而且会丢弃教师传道、授业、解惑的特定职业性。
3、改变重能轻德观念，注重实训环节的育人功能，强化育人标准。
一是要克服小学语文教师职称评定中重专业、轻素质，重教育、轻德育的现象，强化和细化小学语文教师的政治要求和师德表现，使有关条件和标准更加具体，更具操作性和可比性。二是在评定标准的制定和评审过程中，强化实训育人的功能和标准。小学教育的实训教学环节在育才和育人方面有着特殊重要的作用，实训不仅给学生传授技术，而且是培养学生坚定的职业理想、高度的职业责任感、勤奋的劳动态度和敬业精神、严谨的法纪意识、恪尽职守的职业道德情操、友好协作的团队意识和吃苦耐劳的意志的最好手段。三是要把教师培养人才及其效果的状况作为职称评定的主要依据，对专业理论课教师和专业技术课教师尤其要把科研成果转化、技术改革、操作创新和指导学生实践的效果放在第一位，真正体现公开、公正与公平。要把学生满意率、组织学生参与技术创新和获得发明专利、指导学生参加各项技能大赛成绩、为企业和社区服务的成效等作为教师专业技术职务评定的重要条件，要将用人单位对学生的评价列为教师职称评定的参考依据，从而促使小学院校教师殚心竭力、专注本职，为社会培养大批品行优秀、理论够用、技术娴熟、敬业有为的职业人。
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